“TÁ VENDO O QUE EU TÔ FALANDO?”  
Reflexões sobre a escuta ativa e as performances da voz no contexto educacional durante a pandemia da Covid-19

“DO YOU SEE WHAT I'M TALKING ABOUT?”
Reflections on active listening and voice performances in the educational context during the Covid-19 pandemic

 

Melissa Contreiras *

 

 

https://doi.org/10.46906/caos.n28.60919.p163-181

 

 

Resumo

A transformação experienciada no ambiente educacional em decorrência da pandemia do coronavírus em 2020 foi marcada pela impossibilidade da interação entre os corpos. O imediato estranhamento ocorrido em decorrência dessa situação e a apreensão da sala de aula como um lócus privilegiado para o entendimento da relação entre os sentidos, possibilitaram-me refletir sobre a relação entre a visão e a audição a partir de sua construção histórica e cultural. As aulas, acontecendo de modo remoto e algumas das estratégias didáticas — como o uso de podcasts —, desenvolvidas pelas professoras as quais tive a oportunidade de acompanhar no exercício de sua profissão, ensejaram uma análise a respeito do que optei por chamar de performances da voz no contexto educacional e do próprio processo de ensino-aprendizagem.

Palavras-chave: educação; escuta; performance; voz.

 

Abstract

The transformation experienced in the educational environment as a result of the coronavirus pandemic in 2020 was marked by the impossibility of interaction between bodies. The immediate estrangement that occurred as a result of this situation and the apprehension of the classroom as a privileged locus for understanding the relationship between the senses allowed me to reflect on the relationship between vision and hearing from its historical and cultural construction. The classes taking place remotely and some of the didactic strategies - such as the use of podcasts - developed by the teachers whom I had the opportunity to follow in the exercise of their profession, gave rise to an analysis of what I chose to call performances of the voice in the educational context and the teaching-learning process itself.

Keywords: education; listening; performance; voice.

 

Introdução

 

Venho refletindo em como pensar na realidade social nos permite enxergar a construção de um mundo em formas binárias. A concepção dessa bidimensionalidade carrega consigo a ideia de que duas coisas se opõem. E a construção dessa distinção, ao ser permeada por um mundo que entende a realidade social por meio de uma hierarquia de valores, carrega essa relação em si. As ideias de oposição e hierarquia dificultam a compreensão e o sentir do como as coisas se interligam. Além de nos fazerem crer que certos conceitos, ações, sentidos^[1] etc. estão inseridos em lugares muito específicos do mundo social e servem para explicar determinadas situações, enquanto o que foi construído como seu par de oposição está inserido em um outro lugar e explica outras coisas. Isso pois, construiu-se a ideia de que existe uma fronteira que separa os dois lados das construções binárias (MITCHELL, 1991).

Dessa forma, neste artigo, desejo refletir sobre como essa constituição da nossa percepção do mundo afeta a relação que criamos e a forma como entendemos os sentidos. Opto, então, por partir da ideia de que a relação do corpo com o mundo social a sua volta é percebida e pensada por meio dos sentidos. E os sentidos, por serem, também, construções sociais, encontram-se inseridos nessa construção de relações hierárquicas e de oposição. Dessa forma, anseio realizar questionamentos sobre como dois sentidos em especial — a visão e a audição — foram construídas em comparação e, consequentemente, em como a relação de hierarquia entre as duas é definida pelo contexto em que estão colocadas.

Por muito tempo a realidade social, guiada pela oralidade, privilegiou a audição. Refletindo sobre os processos históricos que construíram o mundo ocidental compreende-se como essa relação social se transformou. Assim, percebe-se que, com a criação da tipografia e da prensa, o ocidente coloca a visão — muito relacionada à escrita — numa posição hierarquicamente elevada em relação à audição (CAMPOS, 2020, p. 204). Ainda assim, podemos ver como o rádio representou uma manutenção de uma importância da escuta ativa no mundo contemporâneo. Entretanto, com os processos de urbanização e da disseminação da cultura de massa, a visão garante, no mundo ocidental contemporâneo, a sua superioridade em relação ao ouvir. Tal processo, muito atrelado ao desenvolvimento tecnológico, permite-nos compreender como vivemos no auge de uma sociedade imagética (CAMPOS, 2020, p. 204). E essa forma de organização fez com que a sensação do ouvir fosse dominada pela percepção visual.

A partir da compreensão desses processos, pretendo me debruçar sobre o que ocorreu no ano de 2020 — em decorrência da pandemia e do consequente isolamento social que vivemos — com relação à compreensão e construção dos nossos sentidos. Estou inserida no ambiente universitário não somente como aluna do Curso de Graduação em Antropologia na Universidade de Brasília, mas também como integrante da equipe do podcast Mundaréu, e participante do projeto “O que faz a Antropologia? Desenvolvimento e estruturação de um podcast como um recurso digital de apoio ao ensino e à aprendizagem” realizado com o apoio do Centro de Educação a Distância (CEAD UnB). E tive a sala de aula como principal campo para realizar esta reflexão. Destarte, partirei das transformações vividas nos ambientes educacionais durante a pandemia — intensamente influenciados pela tecnologia — para refletir sobre a oralidade e seu principal sentido imbricado: a audição. E é justamente nesse pensar sobre a educação, a oralidade e a tecnologia nesse momento de isolamento social, conjuntamente com minhas experiências nos espaços educacionais, que encontrei interseções possíveis com a mídia do podcast.

 

1 O que acontece na sala de aula é performance

 

7:15

abrem-se as cortinas

inicia-se a performance cotidiana

uma performance que tem como fim ela mesma

pois na sala de aula são todos atores

e a plateia são todos

cada um ocupando o papel de si mesmo

e acompanhando o espetáculo que é o ser do outro

[...] ^[2]

 

Antes de discorrer sobre as transformações experienciadas pelos atores presentes na sala de aula nesse momento de ensino remoto, desejo refletir sobre as dinâmicas que constroem o ato de ensino-aprendizagem em uma sala de aula e em como isso se liga à forma como entendemos e experienciamos os sentidos. Para isso, acredito ser de suma importância uma reflexão sobre o conceito de performance. Na antropologia, falar de performance, inicialmente significava falar sobre as dinâmicas do rito nas sociedades tachadas como tribais. Luciana Hartmann, em sua tese intitulada Oralidades, gestos, memórias: performances de contadores e contadoras de causos da Campanha do Rio Grande do Sul (HARTMANN, 2000), discorre sobre como os estudos da performance pela antropologia desenvolveram-se sob três perspectivas teóricas principais, as de Victor Turner, Erving Goffman e Richard Bauman. Não pretendo adentrar a fundo nas descobertas e teorias desses autores. Neste artigo, desejo apenas pontuar algumas questões que acredito serem de grande importância para a compreensão da dinâmica da sala de aula.

Refletindo sobre a trajetória de Turner, a respeito desse conceito-ação que é a performance, Hartmann conclui que, em seus últimos anos de vida, o antropólogo passa a se dedicar às performances culturais. Assim, a sociedade passa a ser entendida como um processo pontuado por performances de vários gêneros que se constituem a partir de vários códigos verbais e não verbais sendo compreendidas como “um conjunto de metalinguagens interligadas” (HARTMANN, 2000, p. 111). E é por meio das performances, destacadas do processo social, que o grupo social se compreende e transforma a si mesmo. Goffman, por sua vez, teoriza em cima do que ele opta por chamar de performances cotidianas. Ou seja, as pessoas atuam seus papéis sociais, performam quem são. A título de exemplo, suas profissões. Dessa maneira, a performance serviu para o autor como uma metáfora na análise da vida cotidiana. Richard Bauman, por fim, constrói sua análise nos meios comunicativos que compõem o evento narrativo. Assim, falar de performance “possibilitou a união de gêneros estéticos distintos e comumente segregados, a outras esferas do comportamento verbal” (HARTMANN, 2000, p. 111). O autor, então, disserta sobre a performance como um modo de comunicação verbal em um contexto que envolve a tomada de responsabilidade de um performer para com uma audiência. E quanto mais hábil a performance, mais intensamente a audiência sente a experiência. A performance, dessa forma, mesmo que ainda se considere seu contexto cultural ligado à esfera teatral, passa a ser abordada por ela mesma.

Assim, aproveitando essas perspectivas em conjunto com a noção que Hartmann (2000) traz da performance como responsável por conferir sentido ao que está sendo narrado, acredito ser possível iniciar minha reflexão sobre as dinâmicas em sala de aula e sua potência para ser considerada um lócus para a compreensão da relação entre os sentidos no mundo social. Isso porque compreendo que, na sala de aula, são todas performers e audiência. Estão todas incumbidas de uma responsabilidade pela comunicação, ao mesmo tempo em que estão todas acompanhando e percebendo as performances umas das outras. Além disso, tanto alunas quanto professoras estão ali atuando estes papéis sociais que ocupam no espaço educacional, e espera-se um determinado comportamento desses atores. Por isso, pode parecer estranho que coloque não só as professoras, mas as alunas como performers, uma vez que, comumente, o que se espera da professora é que seja a única a tomar uma postura ativa, falando ou escrevendo no quadro na frente de suas alunas e essas, por sua vez, sentadas escutando ou anotando passivamente.

Entretanto, o que desejo pontuar é que, segundo muitos estudiosos da área (FREIRE, 2011; HOOKS, 2013), um processo pedagógico eficaz e confortável não se dá por meio da oposição professora-aluna, na qual de uma se espera uma postura ativa e outra passiva, respectivamente. Afirmo que são todas performers pois, além de estarem atuando seus papéis, todas possuem — ou, pelo menos, deveriam possuir — uma postura ativa em sala de aula. É por meio não só do conteúdo que está sendo dito, mas de uma leitura corporal e de uma percepção do espaço que os processos pedagógicos ocorrem. É a escolha dos gestos, das entonações da fala, dos silêncios que dão sentido ao conteúdo que está sendo transmitido. Ao mesmo tempo em que é por essa mesma escolha de gestos e entonações por parte das alunas que uma professora consegue avaliar se elas estão interessadas no conteúdo ou compreendendo o que está sendo dito.

Justifico essa minha afirmação, em primeiro lugar, por meio da ideia de que percepção e ação são processos interdependentes como a antropóloga Viviane Vedana (2018) aborda em seu artigo: Escutar no som: gravação e edição de etnografias sonoras a partir de um paradigma ecológico. Ao refletir sobre a percepção, ela afirma que “pessoas, objetos, eventos têm assim uma existência relacional enquanto uma presença no ambiente” (VEDANA, 2018, p.121). Ou seja, é por meio de processos de percepção direta de informações sobre o que compõe os ambientes que nos cercam que conseguimos compreendê-los. E é na utilização de todos os sentidos e no movimentar do corpo que entendemos como o agir é imprescindível para a percepção. Mesmo que seja um movimento de cabeça ou dos olhos, aparentemente simples, enquanto se olha ou se escuta, a partir dele compreendemos as variações do que está acontecendo naquele ambiente. E, nesse momento, nota-se como perceber é agir e vice-versa: “Perceber constitui-se numa relação mútua e recíproca entre organismo e ambiente – o organismo percebe para agir e age para perceber (Fonseca et al. 2007), trata-se de uma exploração ativa do ambiente, e não apenas recepção passiva de estímulos” (VEDANA, 2018, p. 123).

Assim, perceber o ambiente da sala de aula é agir, e agir em sala de aula significa percebê-la. Logo afirmo que o processo de ensino-aprendizagem requer uma postura ativa de todo o corpo das alunas e professoras. Existir na sala de aula é se relacionar com ela, é perceber — por meio do agir — os objetos, os corpos, os sons, as temporalidades ali presentes. Por isso, a leitura corporal é um processo iminente desse ambiente, e é de extrema importância para a realização dos seus objetivos. Ações que derivam umas das outras constituem sistemas comunicativos que são a própria sala de aula, são alunas e professoras, justamente por se engajarem nesses processos comunicativos, fazendo com que aconteçam.

Um segundo ponto que gostaria de trazer para sustentar o meu entendimento de que o que acontece na sala de aula é performance advém das reflexões do “ser intérprete” realizadas por Bruna Queiroz Prado (2017). A autora afirma, em confluência com as reflexões de Paul Zumthor, que o papel da executante de uma canção ou poesia oral conta mais que o da compositora, pois é a performance que determina as reações auditivas, corporais e afetivas de quem está acompanhando a performance. Assim, enxergam-se os “espetáculos de música   popular   como   um   regresso   das   energias   vocais   que   moviam   a humanidade antes do predomínio da escrita sobre a oralidade como forma de saber-poder.” (PRADO, 2017, p. 73-74). Dessa forma, a potência de determinados movimentos musicais em mobilizar multidões não reside, muitas vezes, na mensagem textual ou em refinadas criações melódicas, mas na maneira como a artista se comunica.

Opto por trazer essa reflexão não para dizer que o conteúdo do que está sendo dito em sala de aula importa menos do que “o como está sendo dito”, mas para sustentar minha ideia de que “o como se diz” é tão importante quanto o que se diz. Assim pensar na dinâmica que acontece em sala de aula como uma performance pode ajudar a melhorar resultados dos processos pedagógicos, pois o que define a intensidade de como uma informação irá atingir as alunas e, também, as professoras são os movimentos do corpo, as entonações da voz e os usos do silêncio, ou seja, vários elementos que compõem a performance.    

 

2 E na pandemia? Se não vemos os corpos, também é performance?

 

Neste tópico, desejo discorrer sobre a minha experiência nas salas de aula em ambientes virtuais. Acompanhei três contextos pedagógicos: o projeto do CEAD, a monitoria discente em “Teoria Antropológica 1” — disciplina obrigatória para o Curso de Antropologia na UnB — e como aluna em outras duas disciplinas no primeiro semestre de 2020. No segundo e terceiro contextos, eu não estava presente com a finalidade de realizar uma pesquisa de campo. Entretanto — como afirmado no episódio do podcast Mundaréu da série “Mundo na Sala de Aula”, intitulado “O tal do estranhamento”[3] — a antropologia não é algo que conseguimos deixar de lado enquanto não estamos realizando uma pesquisa. Sinto que somos antropólogas o tempo inteiro. Assim, todo ambiente em que estamos inseridas é uma possível oportunidade para entender o mundo, pois estamos sempre realizando o exercício do estranhamento. Destarte, enquanto acompanhava as minhas aulas, o estranhamento ia acontecendo.

Na UnB, as aulas, quando síncronas, se basearam em videochamadas realizadas a partir de diversas plataformas. A fraca conexão de internet, indisponibilidade de equipamentos e questões de privacidade foram os motivos pelos quais muitas estudantes optaram por deixar suas câmeras desligadas durante as aulas. E, mesmo quando mantidas abertas, expressávamo-nos corporalmente no espaço limitado que a conectabilidade, a luz, as câmeras, as lentes e o enquadramento nos permitiam. Dessa forma, a leitura corporal iminente do processo tanto de ministrar uma aula quanto no de acompanhar uma aula, a priori, ficou restrita.

Passadas algumas aulas, notei como a percepção corporal que a professora desenvolve para saber se suas alunas estão compreendendo ou não aquele conteúdo, se estão cansadas ou dispostas, entre outras coisas e, ao mesmo tempo, a percepção corporal que as estudantes desenvolviam para conhecer e compreender a professora e suas colegas começou a ser feita pela fala e suas modulações e pelos silêncios, que também compõem o falar e o escutar. O primeiro momento em que me dei conta disso foi quando a professora da disciplina que acompanhava enquanto monitora, em um momento inicial da aula, enquanto dava “bom dia” às que estavam presentes e recebia “bons dias” de volta, comentou que já estava conseguindo reconhecer a voz de algumas de suas alunas e que, quando voltássemos às atividades presenciais, não reconheceria seus rostos nos corredores, mas talvez reconhecesse suas vozes se as escutasse ao redor.  Em vez de reconhecermos pelos rostos, passamos a reconhecer pela voz. Em vez de percebermos as expressões pelo rosto e o corpo como um todo, passamos a perceber pelas tonalidades da voz e pelos usos dos ritmos, cadências e silêncios. Não que isso já não fosse feito em momentos que temos a possibilidade de realizar uma leitura corporal de todo o corpo, mas na impossibilidade de estarmos fisicamente uns com os outros isso ganha um outro sentido.

Assim, mesmo se não vemos os corpos, sugiro que também haja performance. Talvez o questionamento que intitula esse tópico não precisasse ser feito se não vivêssemos em uma sociedade que se constituiu colocando a visão como principal sentido para a percepção do espaço. É claro que também existe a questão de, nesse momento, não estarmos fisicamente na sala de aula e estarmos impossibilitados de perceber as formas e texturas desse ambiente. Mas o ponto é que a performance corporal que compõe os processos que ocorrem numa sala de aula passou a constituir seu foco na fala. Isso não significa que desejo sobrepor a audição à visão, apenas reconhecer esse momento como extremamente potente para relembrarmos a importância do falar e do escutar enquanto performance e ação.

Considerando, como já discutido acima, que a performance confere sentido, compreender o que alguém está explicando por meio da fala significa, para além de compreender o conteúdo do que está sendo dito, compreender também a forma pela qual se está dizendo, pois ela também é parte desse conteúdo. A voz, com suas entonações e silêncios, diz mais que palavras, complementando-as. E escutar é estar assumindo uma postura ativa. A performance da voz sempre esteve e está vinculada ao corpo, uma vez que, se pensarmos no corpo enquanto organismo no ambiente, todo o corpo reage ao que chega aos ouvidos, ou seja, se engaja na escuta, pois ela é um processo que envolve todos os sistemas perceptivos. Mas, devido a essa construção social dos sentidos que os isola e os hierarquiza, em nossa sociedade prioritariamente imagética, fomos deixando de percebê-la ou colocando-a em segundo plano. Isso porque a importância da fala e da escuta ativa vem se tornando cada vez mais nebulosa com o desenvolvimento tecnológico e a mídia de comunicação de massa.

 

3 Tudo junto e misturado

 

Essa noção de que ouvimos com o corpo todo nos ajuda a perceber como os mecanismos sensoriais — como base da compreensão humana sobre o mundo e com as estruturas e códigos que os compõem —, embora possuam suas próprias singularidades, são complementares. Partindo, então, da ideia de que os mais diversos meios de comunicação humana constituem a própria organização das sociedades, podemos compreender como os sentidos estruturam e são estruturados pelo meio social. E, assim, conseguimos entender como, por mais que sejam complementares, são muitas vezes compreendidos por meio de uma hegemonia de um sobre o outro sem o reconhecimento de sua integração. 

Compreender essa construção com relação à visão e à audição — que é um dos objetivos que proponho neste artigo — significa, justamente, atentar-se à construção de fronteiras entre a oralidade e a escrita e, também, às próprias audição e visão. A supervalorização da escrita está muito ligada à emergência de construção de um pensamento racional pelo ocidente, numa tentativa de impor sua superioridade em relação a outras culturas que continuavam a privilegiar a oralidade. Pensar na dominação do ocidente mediante os meios culturais de comunicação que as sociedades dispõem e privilegiam — enquanto determinantes da modalidade de pensar — mostra como a aparição da escrita “domesticou” esse pensamento dito selvagem e instaurou o que se pode chamar de “razão gráfica” (SAMAIN, 1995, p. 25-26). Seguindo essa linha de raciocínio, podemos perceber como a visão começa a ser construída em uma posição superior à audição — intrinsecamente ligada à oralidade. Podemos perceber aqui a construção das variedades quando se pensa na relação escrita-oralidade vinculada à oposição civilizado-selvagem, e como isso constrói, também, a relação visão-audição.

Considero que uma parte importante da reflexão a respeito desse processo histórico de construção dos meios culturais de comunicação, dos mecanismos sensoriais, leve em conta o advento da tecnologia, uma vez que o surgimento da televisão inaugura a decadência do rádio. Entendo que o rádio, com suas singularidades, representou e representa uma forma de garantir a importância de manter viva a oralidade no mundo ocidental. E, quando — tomando como foco o processo estabelecido no Brasil, nos anos 1950 —, estabelece-se uma meta de industrialização, durante o governo Juscelino Kubitschek, e a classe média atravessa um período de relativa prosperidade e passa a ter acesso aos receptores de televisão, não só os ouvintes do rádio migram para a TV, mas também os profissionais, anunciantes e verbas publicitárias. Assim, mais uma vez, a visão atrela-se à ideia de progresso, evolução em oposição à oralidade/audição, que permanece no campo do atraso, uma vez que, a “classificação valorativa dos sentidos que se reflete de forma contundente na comunicação e na elaboração de conceitos e categorias pelos sujeitos” (VEDANA, 2018, p. 133).

E, retomando a ideia que já expus do corpo como organismo que percebe-age o/no ambiente, podemos perceber como a própria organização dos ambientes físicos das salas de aula se configuram como um contexto no qual essas relações binárias e hierárquicas também se constroem e moldam nossas formas de entendimento do mundo. A título de exemplo, a centralidade que o quadro tem nas salas de aula e a forma como se espera que estejam organizados os corpos das alunas. Como estudante e aspirante à professora, reconheço a importância que o quadro tem na sala de aula, mas o que desejo pontuar é que a sua posição atrelada à forma como as alunas se sentam, usualmente, nas salas de aula — de costas umas para as outras e todas olhando em direção ao quadro —, pressupõe que é mais importante o que está sendo escrito no quadro do que uma percepção do ambiente como um todo. Além disso, as fileiras de olhos que encaram nucas reafirmam, no posicionar dos corpos, uma atitude passiva de quem geralmente está no lugar da escuta na sala de aula, ou seja, as alunas.  

É, então, como expus no tópico anterior, que justifico a defesa do que vi acontecer nas salas de aula que estive presente durante esse momento de pandemia ao ser potente em nos relembrar a importância da oralidade e audição pode ser de extrema importância para nos levar para o caminho da compreensão de como os sentidos, ao contrário do que construiu a modernidade, não estão isolados e vice-versa. Ou seja, ao mesmo tempo, perceber a indissociabilidade entre os sentidos nos ajuda a compreender as potencialidades de escutar os sons e performar com a voz e de entender a sala de aula de outra forma. E, neste artigo especificamente, tento compreender como essas relações tornam potente o processo de ensino-aprendizagem. Mas voltarei a esse ponto mais à frente. Agora, desejo me deter em como as percepções visuais e auditivas estão em simbiose, seja com um “olho que ouve” ou um “ouvido que vê” (INGOLD, 2008, p. 26). Campos (2020, p. 199) sugere que descentralizemos da visualidade a interação do corpo com o mundo à sua volta. Para isso, tomarei como base situações em que o som é referência — partindo do ensino remoto na universidade e da presença de podcasts como materiais didáticos.

 

3.1 O som como referência

 

Antes de tratar desses universos nos quais o som é referência, desejo evidenciar que utilizarei a “compreensão antropológica das sonoridades como entes em um conjunto de relações e de interações, mais do que simples dados ou aspectos da paisagem” (VEDANA, 2018, p. 118). Assim, o som é parte das relações que ocorrem no ambiente e, por isso, afirmo a necessidade de nos atentarmos para as suas formas de expressão, seus ritmos e o sentido que é capaz de captá-los: a audição.

Dessa forma, os sons nos informam sobre determinado ambiente, guiando a ação de quem escuta, pois a sensação de escutar é uma experiência de presença que ressoa na forma de sentir e se relacionar com outros corpos à nossa volta e com o ambiente. O som não é um enxerto para narrativas visuais, é uma pista de revelação do mundo, é uma condição para o conhecimento, é uma possibilidade de escuta. Aqui, é necessário pontuar que escutar “é um aprendizado que envolve experiências cotidianas de observação e atenção aos sons, não um mecanismo pré-determinado de estímulo-resposta” (VEDANA, 2018, p. 134). Por isso essa capacidade do som de informar sobre o que o produz, uma vez que escutar é engajar-se na percepção.

Então, nesses universos nos quais o som é referência, podemos perceber de forma mais evidente como a escuta, diferentemente do senso comum que a coloca em um lugar de passividade, é ativa. Esses universos sonoros estão lidando com um objeto que é invisível, impalpável, subjetivo, e que se constitui a partir de uma relação som/silêncio (CAMPOS, 2020, p. 219). Assim, falar dessa escuta ativa, que gera um engajamento de todo o corpo, é falar da construção de uma imagem sonora a partir do encontro da subjetividade e dos códigos sociais estabelecidos de quem ouve e quem fala, uma vez que conjugar o ver e o ouvir, sem predispô-los a uma relação de hierarquia, resulta pensar em termos de paisagem sonora e no som enquanto imagem simbólica (CAMPOS, 2020, p. 198). E, também, porque essas imagens sonoras são mobilizadas nas performances da voz em conjunto com a escuta, acionam uma vasta bagagem e mobilizam a questão dos afetos e da emoção, sugerindo uma subjetividade ainda mais potente.

Dessa forma, quando pensamos nas salas de aula e seus eminentes atos de fala e em sua consequente escuta, a ênfase não pode estar na palavra em detrimento das expressões vocais e não verbais. A escuta ativa das performances da voz, sendo uma escuta de todo o corpo atrelada a uma percepção do ambiente, possibilita, além do conhecimento do mundo social, um ser afetado intensamente pelos sons. Perceber os atos de fala por meio dos sons é perceber não só o conteúdo, mas a forma como está sendo dito, o que possibilita um maior entendimento. As salas de aula nesse momento de pandemia e os podcasts como universos em que o som é referência, exercitam, então, a escuta ativa e possibilitam um entendimento da importância do som. E o que acontece, então, quando a sala de aula no ensino remoto e os podcasts se juntam?

 

4 E o podcast no meio disso tudo?

 

Muitas professoras — que conheci como estudante, monitora e pesquisadora da equipe do Mundaréu —, compreendendo esse momento, passaram a apostar na oralidade como seu principal recurso didático. A escuta ativa em um processo de ensino pôde ser utilizada pelas professoras tanto para que fossem compreendidas e compreendessem melhor suas alunas por meio de suas vozes quanto para a produção de materiais didáticos. O uso de podcast, entre outras coisas, pode ser um desses movimentos de construção de uma escuta ativa para um melhor resultado dos processos pedagógicos. 

Professoras de disciplinas das Ciências Sociais e de Saúde Coletiva na UnB aceitaram usar episódios do Mundaréu como parte de seus planos de aula. Esta foi a proposta do projeto desenvolvido com o apoio do CEAD/Unb. Inicialmente, nossa equipe realizaria esse projeto ainda nas aulas presenciais, mas com a chegada da pandemia pudemos observar como as estudantes e professoras se relacionaram com a audição nos processos educacionais na solidão de suas casas durante o isolamento social.

Nas turmas que pudemos utilizar o Mundaréu como recurso didático aplicamos um questionário às alunas ao fim da experiência. Tal questionário era composto de perguntas fechadas que desejavam saber a frequência com que as alunas escutavam podcast, sua relação com a antropologia, se acreditavam que o recurso de áudio atrapalhava ou ajudava, entre outras coisas. Inserimos, também, uma pergunta aberta no questionário, cujas respostas foram as que mais me chamaram a atenção. A pergunta era: “Que diferenças você nota entre aprender com um material escrito e um material de áudio?”. Acredito que o porquê disso se deve ao fato das relações visão-audição que a pergunta engajou nas respostas, já que, como explicitado acima, a escrita está atrelada à construção social da visão enquanto principal sentido para a apreensão do mundo.

Nas respostas que obtivemos, o material de áudio foi recebido de forma muito positiva, podendo-se observar, inclusive, uma preferência do áudio ao texto. E, primeiramente, gostaria de pontuar como essa relação de preferência aparece atrelada a uma reprodução da construção cultural dos sentidos enquanto pares de oposição. Relações como “fluidez-exaustão” ou “livre-cartesiano”, foram mencionadas no falar sobre podcast-escrita ou audição-visão, respectivamente.  Entretanto meu desejo é o de enfatizar não as relações de oposição construídas pelas alunas, mas o que pode ser entendido como justificativa para a associação da apreensão do conteúdo por meio de um material de áudio à fluidez e liberdade.

Algumas alunas mencionaram que o aprender por meio do áudio lhes parecia menos cansativo porque ao ouvir se sentiam deslocadas de uma posição ativa que requer a leitura, o que, por sua vez, também é um demonstrativo da construção do entendimento do corpo que ouve como um corpo passivo: “Um material de áudio é menos exaustivo, você não precisa estar ativamente pensando sobre o tópico, pode ser apenas um ouvinte mais passivo (informação verbal).^[4]

Todavia, quando me deparei com o conjunto de respostas que obtivemos por meio dos questionários, é possível perceber como o que pode ser lido como atitude passiva em decorrência de seu processo de construção cultural, que entende o estar ativo atrelado à racionalidade e a escrita — especificamente no ambiente de sala de aula, que é de onde parto —, é um engajamento de todo o corpo que escuta. Isso porque o que essas respostas demonstram é que escutar engendra uma ativação de toda uma construção dessas alunas enquanto indivíduos sociais. A soma de experiências que compõem as suas histórias e construção de suas subjetividades se expressa por meio da imaginação, e seus corpos reagem ao se permitirem serem comovidos. Eles percebem, compreendem e refletem por meio das diversas performances do som existentes em um podcast: “Ao ouvir, de certa forma, se cria uma ideia de participação no evento de campo que a escrita não permite — a voz, a forma de falar, as palavras ditas dão um novo sentido e uma nova interpretação ao fato” (informação verbal).^[5]

Primeiramente, é importante ressaltar que, partindo de um enfoque no sentido cultural do som, podemos falar de imagens sonoras que são mobilizadas nas performances, seja na sala de aula, num episódio de podcast ou num episódio de podcast utilizado dentro do ambiente educacional. Para isso, como já pontuado, é importante que compreendamos o “ver” e o “escutar” sem que haja hierarquia entre eles. Partindo dessas reflexões, podemos falar de um convite que a voz nos faz a imaginar, pois pensar na relação do rádio ou do podcast com a visualidade, é pensar nas diferentes relações sensoriais que a voz permite ao engajar todo o corpo de quem escuta nessa leitura de intenções expressivas e das texturas do falar mobilizadas pelas entonações: “Acho que o fato de se ouvir uma pessoa e sua empolgação ou não a respeito de um determinado assunto ajuda a entender melhor a ideia e o posicionamento dela” (informação verbal).^[6]

Nesse momento, então, entende-se que a ausência da corporeidade e, consequentemente, do ver alguém não se define como uma inferioridade do podcast, mas pode ser uma de suas potências. Não somente por uma maior atenção que se dá para a voz, por meio de uma escuta ativa e que ajuda a entender melhor uma história, mas também porque na medida em que a ausência de um rosto e a solidão do ouvir um podcast confere certa intimidade: “Escutar as vozes torna o processo muito mais íntimo e, pelo menos pra mim, me faz viajar para dentro das histórias de forma muito mais fácil e eficaz” (informação verbal).^[7]

Essa intimidade se fortalece na medida em que os sons que constituem o podcast são construídos em cima de representações sociais coletivas, fazendo com que cada ouvinte empreste sua subjetividade ao locutor, o que os aproxima. Essa intimidade, muitas vezes não racionalizada pelos ouvintes do podcast, vai sendo construída por diversos recursos do ato de falar em um podcast, como o fato de falar se dirigindo aos seus ouvintes e a própria construção dessa relação a partir da solidão.

Assim como o rádio, o podcast constitui uma certa solidão, na medida em que, geralmente, escuta-se um podcast sozinho e, especialmente, nesse período de pandemia, nas nossas próprias casas. O que pode ser um paradoxo, na medida em que pudemos observar como muitas pessoas buscavam por companhia, muitas vezes, ao ouvir um podcast. E, nessa solidão, que também pode ser tida como impulsionadora de uma intimidade, a fala transita entre a fantasia e a realidade, impulsionando a imaginação e a criação de uma relação com o que está sendo dito: “O material de áudio tem mais emoção, mais cor” (informação verbal)^[8];  “O de áudio possui mais sentimento” (informação verbal).^[9]

Sons e música, por mobilizarem a questão dos afetos e da emoção, fazem com que uma história contada em um podcast que escutamos, uma música tocada ao fundo, os diversos efeitos sonoros que podem ser utilizados relembrem nossas próprias histórias e experiências e, também, podem ser pano de fundo para novas (ASSIS, 2011, p. 92). Os sons que escutamos nos episódios de podcast possuem elementos das representações sociais coletivas e falam de temas e imagens sonoras que também apelam para essas representações. Então entramos novamente na questão do modo pelo qual se fala, que dá uma forma, uma significação. Além disso, outro ponto que acredito ser importante que seja colocado é o rompimento das barreiras temporal e espacial que o podcast permite justamente por esse apelo à subjetividade e pelo fato de poder ser escutado em qualquer lugar.

Falar, assim, dos podcasts em sala de aula é falar de um encontro de práticas cognitivas e comunicacionais seculares, como a oralidade e a escrita, com os aparatos tecnológicos do som que a internet possibilita. Trazendo-os em uma relação de complementaridade e não hierarquização. Exponho, assim, uma última resposta ao nosso questionário em notório diálogo com a pergunta que intitula este artigo: “uma maior facilidade em visualizar o que é dito” (informação verbal).^[10] 

Dessa forma, acredito que tanto a resposta dessa estudante — e outras, também, que qualificam o áudio como “mais palpável" ou, como a que transcrevi acima, que afirma que o áudio possui “mais cor” — quanto a expressão que escolhi como título, materializam essa relação de complementaridade entre os sentidos. Relação que se expressa não somente enquanto formas diferentes de compreender e se relacionar com o mundo — e que por se complementarem são capazes de potencializar os processos de comunicação —, mas que eles coexistem e se mesclam na relação entre corpos e dos corpos com o ambiente. Pois existimos enquanto corpos inteiros, portanto as possibilidades de relações sensoriais, como as imagens sonoras, são muitas e importantes para compreendermos o mundo à nossa volta.

 

Conclusão

 

Nessa lógica, afirmo que o podcast, nesse momento de isolamento social, obteve um protagonismo na possibilidade de um movimento de resgate da passagem de conhecimento por meio da oralidade. Ou seja, o podcast utilizado como material didático nas salas de aula do ensino remoto tem sido importante para evidenciar a potência da voz e da escuta nos processos pedagógicos. Ponho em foco o formato da sala de aula do ensino remoto que pude presenciar nas aulas que aconteciam de maneira síncrona, justamente por seu manifesto diálogo com as mídias de áudio. Além do que — acredito que o isolamento social e suas consequências, traduzidas no permitir da tecnologia de escutar sem ver o corpo que fala fisicamente em nossa frente — possibilitaram uma percepção interessante para a análise dos podcasts como recurso didático. Então pode ser que em momentos de encontros físicos ainda conseguíssemos encontrar no podcast uma alternativa complementar à escrita na sala de aula, mas, agora, a voz, tanto das professoras e alunas através dos computadores quanto as vozes combinadas com os diversos sons por meio das possibilidades de edição do podcast estão postas como referência no processo de ensino-aprendizagem nessas salas de aula que pude estar presente. E, mais uma vez, não desejo realizar uma inversão de hierarquia, apenas pontuar como está sendo importante focalizarmos o falar-escutar para relembrarmos seus efeitos nos corpos que falam-escutam. Até porque, a hierarquização acontece por meio de um exercício de comparação ao que se constrói enquanto mais importante ou principal, mas os sentidos, por mais que conceitualmente tenham sido unificados dentro dessa categoria, como pude concluir neste artigo, não são elementos de comparação, pois, em que pese sua coexistência e sua relacionalidade, são formas diferentes de apreensão e relação com o mundo, e engendram diferentes engajamentos no corpo.

Isto posto, afirmo que reconhecer a importância da voz e a sua capacidade performativa nos ambientes de sala de aula nos leva a compreensão de que todos os corpos presentes estão engajados na comunicação essencial ao processo de ensino-aprendizagem. E que parte essencial desse engajamento dos corpos é a escuta. Exercitando a escuta ativa, encontramos a possibilidade de potencializar esses processos educacionais fazendo com que, além de que se compreenda melhor os conteúdos em sala de aula, as alunas se sintam tocadas intensamente por eles em sua subjetividade, gerando uma maior conexão entre alunas-conteúdo-professoras.

Então o ensino a distância, como momentos em que o som se torna referência, assim como os podcasts, nos ajuda a perceber essa potencialidade da escuta ativa e das performances da voz. E quando falo especificamente das disciplinas de Ciências Sociais e Saúde Coletiva que fizeram parte do projeto, essa escuta ativa tem uma importância muito grande na formação das estudantes como profissionais de suas áreas, uma vez que uma antropóloga ou uma profissional da saúde coletiva tem o escutar como parte essencial da sua profissão. Enquanto estudante do Curso de Antropologia me foi ensinado desde o início do curso a importância de engajar todo o meu corpo no exercício de uma pesquisa etnográfica. Para compreender as minhas interlocutoras é preciso exercitar uma escuta ativa. Para além de realizar uma leitura corporal, perceber o ambiente e captar o conteúdo da fala, é necessário um empenho no entendimento da performance dessas vozes, o que suas entonações e silêncios dizem. E, ao participar de uma aula da disciplina Ciências Sociais em Saúde do departamento de Saúde Coletiva enquanto pesquisadora do projeto, pude observar que elas também possuem essa preocupação no exercício de sua profissão. Assim, acredito que o podcast como recurso didático realiza esse duplo movimento, o de possibilitar o processo de ensino-aprendizagem de conteúdos mais efetivos — ao utilizar os recursos da performance da voz e da escuta — e o de possibilitar um aprendizado no próprio ato de escutar, ao estar ensinando, também, a escutar com o corpo, ou seja, de forma ativa.

 

Referências

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CAMPOS, Tamara de Souza. O regente sem orquestra: notas de uma etnografia da audição. Vivência – Revista de Antropologia, Natal, v. 1, n. 56, p. 198-223, 2020. Disponível em: https://doi.org/10.21680/2238-6009.2020v1n56ID23686. Acesso em: 16 set. 2021.

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Recebido em: 20/09/2021.

Aceito em: 13/04/2022.

 

https://doi.org/10.46906/caos.n28.60919.p163-181