A RESPONSABILIDADE SOCIAL NAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR NA PERSPECTIVA DO MODELO RSU URSULA: uma abordagem centrada na avaliação participativa

SOCIAL RESPONSIBILITY IN HIGHER EDUCATION INSTITUTIONS FROM THE PERSPECTIVE OF THE URSULA RSU MODEL: an approach centered on participatory evaluation

Analouise Santos de Melo *

Rosineide Pereira Mubarack Garcia **

 

DOI: https://doi.org/10.46906/caos.n31.67362.p316-336

 

 

 

Resumo

A Responsabilidade Social Universitária (RSU) é uma temática que tem ganhado espaço e se tornado relevante nos debates sobre o papel das instituições de ensino superior na promoção de ações que contribuam para o desenvolvimento da sociedade em múltiplos aspectos. Existem na literatura modelos que buscam orientar as instituições na tarefa de colocar a responsabilidade social em ação. Este artigo objetiva discutir a responsabilidade social universitária a partir do modelo publicado pela União de Responsabilidade Social Universitária Latino Americana (URSULA), que possui uma metodologia de autodiagnóstico institucional alinhado aos 17 Objetivos de Desenvolvimento Sustentável das Organizações das Nações Unidas (ODS), entendendo-o como um método que tem enfoque na avaliação participativa. Perpassando pelo entendimento da responsabilidade social universitária não como um compromisso social, mas sim como uma obrigação, na qual se exige a imputabilidade do sujeito responsável que deve ser questionado e cobrado por suas atitudes, abordando o conceito e a importância da responsabilidade social universitária, apresentando o modelo e discorrendo sobre a avaliação centrada nos participantes. Para tanto, realizou-se pesquisa bibliográfica sobre a temática nas bases de publicações científicas acessíveis e fontes documentais, como relatórios e manual. Concluiu-se que, apesar de novo, o modelo enfatiza a sustentabilidade e as relações internas e externas das instituições, e seu enfoque na avaliação participativa possibilita que a instituição se desenvolva ao longo da avaliação, e as instituições quando se propõem a adotá-lo desvelam o seu compromisso em aprimorar as suas dinâmicas, analisando pontos a serem melhorados e potencializando transformações nas estratégias e políticas institucionais.

Palavras-chave: compromisso social; objetivos de desenvolvimento sustentável; avaliação centrada nos participantes; universidade.

 

Abstract

University Social Responsibility (USR) is a theme that has gained space and become relevant in debates about the role of higher education institutions in promoting actions that contribute to the development of society in multiple aspects. There are models in the literature that seek to guide institutions in the task of putting social responsibility into action. This article aims to discuss university social responsibility based on the model published by the Latin American University Social Responsibility Union (URSULA), which has an institutional self-diagnosis methodology aligned with the 17 Sustainable Development Goals of the United Nations Organizations (SDGs), understanding it as a method that focuses on participatory evaluation. Pervading the understanding of university social responsibility not as a social commitment, but rather as an obligation, where the accountability of the responsible subject is required, who must be questioned and held accountable for their attitudes, addressing the concept and importance of university social responsibility, presenting the model and discussing participant-centered assessment. To this end, bibliographical research on the topic was carried out on the basis of accessible scientific publications and documentary sources such as reports and manuals. It was concluded that, despite being new, the model emphasizes sustainability and the internal and external relations of institutions and its focus on participatory evaluation allows the institution to develop throughout the evaluation and when institutions propose to adopt it, they reveal their commitment to improving its dynamics, analyzing points to be improved and enhancing transformations in institutional strategies and policies.

Keywords: social commitment; sustainable development goals; participant centered evaluation; university.

 

Introdução

 

Há algum tempo, no cenário educacional, as instituições de ensino superior (IES) deixaram de ser vistas apenas como formadoras de profissionais e passaram a ser inseridas como organizações em um cenário global, reconhecendo-se o seu potencial em engendrar iniciativas que contribuam para o bem-estar e desenvolvimento da sociedade. Sendo entendidas dessa forma, como agentes de transformação social,  surge a necessidade de que se mantenham “em processo constante de investigação, gerando novas transformações e sendo por estas pressionadas a, continuamente, desvendar, a interpretar e criar frente à contínua recursividade” (GOMES, 2014, p. 5-6).

Nesse contexto, a Responsabilidade Social (RS) é um tema que tem ganhado espaço e se tornado relevante nos debates sobre o papel das IES, dentro do escopo de seus processos formativos, da geração de conhecimento, das suas ações e do seu gerenciamento, que devem ser fomentadores da consciência crítica e dialógica e não podem ser desconexos das questões ambientais, econômicas e sociais que afetam a humanidade. É preciso “dar respostas possíveis às demandas do entorno e da nação” (DIAS SOBRINHO, 2019, p. 4), afinal, a responsabilidade é vinculada tanto aos atos quanto à repercussão e as consequências da maneira de agir.

Toda essa demanda em torno da RS voltada para o setor acadêmico suscitou o estabelecimento da Responsabilidade Social Universitária (RSU), que apesar do termo universitária, não atribui barreiras ao englobar todas as classificações de IES existentes, sejam elas centros, faculdades, institutos ou universidades, de regimes público ou privado. Assim, mesmo a RSU sendo considerado “um tema em construção” (WAGENBERG, 2006) e existirem vários entendimentos sobre a temática, inclusive igualando-a ao compromisso social, é essencial que a IES estabeleça maneiras de verificar a RS em seus processos.

Existem na literatura alguns modelos de RSU que buscam orientar as IES na tarefa de colocar a responsabilidade social em ação. Aqui destacamos o Guia ISO 26000, que fornece diretrizes e recomendações sobre boas práticas de responsabilidade social para empresas e organizações; o Manual de Primeiros Passos em Responsabilidade Social Universitária, que apresenta um conjunto de instrumentos destinados a ajudar as IES a diagnosticar como elas respondem à sociedade e como podem incorporar medidas para melhorar e tornar seu contributo significativo (VALLAYES; DE LA CRUZ; SASIA, 2009); e o Modelo publicado pela União de Responsabilidade Social Universitária Latino Americana (URSULA), manual de RSU inspirado no Manual de Primeiros Passos em Responsabilidade Social Universitária, com 12 metas alinhadas aos 17 objetivos de desenvolvimento sustentável (ODS) da Organização das Nações Unidas (ONU), além de contemplar mais 1: "empatia ativa pela vida".

Para Eidt, Trindade e Calgaro (2021), apesar do Guia ISO 26000 poder guiar e inspirar a definição de RSU, ele fornece uma definição generalizada e ligada à referência comercial, não servindo para ser aplicado nas IES. Corroborando, Nascimento (2014) cita, que pelo fato de a norma ser abrangente, o seu aproveitamento nas IES será parcial.

Portanto, em decorrência do aumento da importância da RSU, como resultado dos desafios globais de sustentabilidade, justiça, paz e equidade encarados pelos governos e demais segmentos da sociedade mundialmente, este trabalho objetiva discutir a RSU a partir do modelo URSULA, devido à sua concepção de enxergar a RSU não como um compromisso social, mas sim como uma obrigação das IES; ser o único que leva em consideração os ODS e por entender que sua proposta possui enfoque no método da avaliação centrada nos participantes, pois, propõe um processo avaliativo que leva em consideração as diferenças individuais dos atores envolvidos e que se apoia na ideia de que os avaliadores e participantes devem descrever “os antecedentes supostos e reais, as operações didáticas e os resultados, e que examinem suas congruências e contingências” (STUFFLEBEAM; SHINKFIELD, 1993, p. 242).

Para isso, em um primeiro momento, busca-se conceituar compromisso social e responsabilidade social, apresentando as diferenças de cada uma das expressões,  compreendendo ainda que os termos se complementam, mas que a responsabilidade engloba um cenário mais amplo que o compromisso.

Aborda-se conceitualmente a RSU, sua importância e a necessidade de conscientização da instituição como sendo parte da sociedade, o olhar para o seu interior, “através das ações de todos os seus atores organizados, cada um cuidando dos impactos que causa no meio ambiente e promovendo juntas as metas universalmente desejáveis, como são ODS” (VALLAEYS, 2020, p. 24).

Discorre-se sobre a URSULA, sua formação, seus membros, apresenta-se o seu modelo de RSU, com suas metas e procedimentos para a IES realizar o seu autodiagnóstico, além de resultados da autoavaliação de algumas instituições realizadas em 2018 e 2019. Em seguida, evidencia-se a avaliação participativa como abordagem do modelo.

As fontes de informações são secundárias, e originam-se de pesquisa bibliográfica sobre a temática nas bases de publicações cientificas acessíveis e livros e fontes documentais como informações  eletrônicas de organizações internacionais, o Manual RSU URSULA e  Relatórios de Investigação Continental RSU URSULA 2018 e 2019.

 

1 Compromisso social universitário versus responsabilidade social universitária

 

A expressão compromisso social pode ser entendida como o ato de apoiar e desenvolver projetos em prol da comunidade e do meio ambiente. Já a responsabilidade é uma “possibilidade de prever os efeitos do próprio comportamento e de corrigi-lo com base em tal previsão” (ABBAGNANO, 2007, p. 855). Unindo esse conceito ao termo social, a responsabilidade social pode ser entendida como um agir ético nas relações em busca da promoção do bem-estar social.

Para Calderón (2005), quando se debate sobre o papel social ou a função social da educação superior brasileira, o termo historicamente utilizado é compromisso social. Wanderley (2005) aponta que existe uma larga bibliografia  que, de forma explícita, trata a responsabilidade social da IES como compromisso social, e atribui a dimensão da extensão como figura central dessa finalidade, dimensão que se tornou componente constitutivo das universidades, e compõe o tripé ensino-pesquisa-extensão.

Devido à incompreensão referente aos significados de compromisso social e responsabilidade social, algumas IES podem cometer equívocos ao externalizar as suas ações pressupondo um único sentido, instituições para a sociedade, e esquecendo de percebe-se como parte da sociedade, focando assim no compromisso e não na responsabilidade. As instituições acabam por transformar a extensão em ação de voluntariado, enquanto não avaliam as disciplinas oferecidas em seus cursos, suas linhas de pesquisa e o seu jeito de gerir. “Universidade: não me diga o que você faz lá fora com os estudantes voluntários, me diga como você os forma por dentro, com que conhecimentos e como você se administra!” (VALLAEYS, 2020, p. 24).

 

 

Quadro 1 — Diferença entre compromisso social e responsabilidade social
COMPROMISSO SOCIAL	RESPOSABILIDADE SOCIAL
Um compromisso é uma decisão discricionária voluntária de fazer algo pelo outro.	Uma responsabilidade é uma obrigação de assumir uma resposta à pergunta de outra pessoa.
Quem se compromete decide sobre o que faz de forma autônoma.	Quem é responsável deve responder por suas ações a outras pessoas que o consideram responsável.
O compromisso social começa consigo mesmo, ao perceber situações de injustiça.	A responsabilidade social parte do outro, o que obriga a responder pelo que faz diante dele.
O outro, em compromisso social, é beneficiário da minha promessa de ajuda.	O outro, em responsabilidade social, é juiz do meu comportamento diante dele.
O compromisso, sendo discricionário, não diz antecipadamente no que ajudar ou como fazê-lo. É gratuito e depende inteiramente do assunto comprometido.	A responsabilidade, quando parte da interpelação de outras pessoas e exige uma resposta, implica culpa e tem o conteúdo que a interpelação lhe dá.
De uma filosofia de "compromisso social", a liberdade da IES é total e qualquer mudança de comando alterará a orientação do compromisso de acordo com a opinião da nova autoridade.	A partir de uma filosofia de "responsabilidade social", a IES é obrigada a responder a certos problemas de maneira a satisfazer sua solução, independentemente da opinião do poder de serviço. A autoridade não define discricionariamente sua responsabilidade. É a situação que o impõe (Titanic Planetário, ODS).
O "compromisso social" não pode ser universalizado. Cada IES define de acordo com sua orientação ideológica. Não existe um modelo válido de compromisso social para todas as instituições de ensino superior. Os indicadores de desempenho são formulados em uma base ad hoc.	Sim, é possível universalizar os grandes princípios da RSU, produzir um modelo e obrigar as instituições de ensino superior a responder pelo que fazem ou não fazem. Os indicadores de desempenho podem ser formulados e orientar as diretrizes de planejamento estratégico entre as instituições de ensino superior, bem como a comparabilidade das realizações.
A gestão do "compromisso social" é sui generis.	A gestão da RSU é universalizável em suas linhas amplas (o detalhe depende do contexto institucional e territorial).
Fonte: Vallaeys (2020, p. 26).

 

Analisando o quadro 1, é notório que a responsabilidade social ultrapassa o conceito de compromisso social e de caridade, é uma obrigação da organização “que exige a imputabilidade do sujeito ‘responsável’, pelo qual se deve poder questionar e cobrar pelas suas atitudes” (VALLAEYS, 2020, p. 29).

 

 

2 Responsabilidade Social Universitária (RSU)

 

Segundo Calderón (2006), a RSU ganhou evidência no cenário universitário brasileiro a partir das estratégias de marketing incorporadas pelas IES do setor privado, resultantes da expansão da Responsabilidade Social Empresarial (RSE) e do Terceiro Setor. A partir de 2004, foi incluída na agenda pública educacional como uma dimensão de avaliação das IES, fazendo parte do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes).

A responsabilidade social avaliada pelo Sinaes tem o foco na defesa do meio ambiente, na inclusão social, memória cultural, desenvolvimento socioeconômico, patrimônio cultural e produção artística. Rosetto (2013) apontou, em sua pesquisa, que o entendimento sobre o conceito da dimensão responsabilidade social definido pelo Sinaes é abrangente, porém, passados vários anos de sua criação, pode trazer um entendimento limitado e até mesmo enraizado ao contexto empresarial.

A responsabilidade social de uma IES diz respeito, segundo Dias Sobrinho (2008), fundamentalmente, ao cumprimento de suas finalidades e de seus objetivos essenciais (formação, o desenvolvimento de uma sociedade igualitária, o aprofundamento dos valores primordiais da vida em sociedade), com qualidade e existência de sentido social e público. Assim, a IES deve refletir e entender o seu relacionamento com a sociedade e não ser indiferente ao que ocorre em sua adjacência. Conforme Vallaeys (2006), a instituição deve refletir sobre si mesma, no contexto do seu entorno social, por meio da análise de sua responsabilidade e sua fração de culpabilidade nos problemas enraizados da sociedade. Darcy Ribeiro já enfatizava em sua obra A universidade necessária, que a universidade “é chamada a representar um papel social que lhe exige um grau máximo de dedicação aos problemas da sociedade que a mantém” (RIBEIRO, 1969, p. 140).

É de extrema importância envolver todos os atores, que fazem parte do corpo universitário, na busca da conscientização do papel relevante da instituição em relação à sociedade e como parte desta, devendo a organização se responsabilizar em mudar o cenário interno antes de se comprometer em mudar o cenário externo. Para Chauí (2003), no interior das instituições se fazem presentes atitudes, opiniões e projetos conflitantes que expõem divisões e contradições, de forma que exprimem de maneira determinada e completa a estrutura e modo de funcionamento da sociedade.

Bacigalupo (2008) destaca que a responsabilidade social de uma universidade tem por objetivo alinhar a pesquisa, gestão e extensão com as demandas educacionais, profissionais e científicas que requerem um desenvolvimento sustentável local e global. Para Jiménez de La Jara, Fontecilla e Troncoso (2006), a RSU é a capacidade de unir e praticar conjunto de princípios e valores por meio das dimensões da gestão, docência, pesquisa e extensão universitária.

A universidade é um espaço onde se deve discutir e buscar cenários ideais de bem-estar-social de acordo com o que ocorre em seu entorno, trazendo sempre para o seu interior debates sobre qual a sua responsabilidade social, esta que “deve ser visualizada como o sistema imunológico de toda a IES, ou seja, um processo abrangente e transversal que garante que tudo o que é feito na instituição seja socialmente responsável, evite impactos negativos e promova impactos positivos” (VALLAEYS, 2020, p. 32).

 

3 O modelo RSU URSULA

 

A URSULA é uma associação sem fins lucrativos, criada graças ao impulso da Diretoria de Inovação Social da Corporação Andina de Fomento (CAF), atualmente Banco de Desenvolvimento da América Latina e Caribe. É um projeto resultante de um diálogo crítico entre Ana Mercedes Botero (Diretora de Inovação Social do CAF) e  o professor François Vallaeys, sobre o papel social das IES na construção de um desenvolvimento sustentável e equitativo, tendo como base de referência os ODS da ONU, e se tornou um espaço de integração regional e inovação, com a participação de múltiplos atores, iniciando  oficialmente suas atividades em 2016.

A associação se autodefine como uma comunidade que promove o aprendizado coletivo para alavancar o desenvolvimento sustentável nas IES da América Latina, por meio da troca de experiências e modelos sustentáveis de gestão  integral RSU, por meio de assistência técnica, cursos, divulgação de boas práticas, eventos acadêmicos, pesquisas e publicações. Atualmente conta com a participação de membros de 15 países: Argentina, Bolívia, Brasil, Chile, Colômbia, Costa Rica, Equador, El Salvador, Espanha, México, Paraguai, Peru, República Dominicana, Uruguai e Venezuela, com mais de 170 IES, 16 organizações, além de mais de 1.200 membros individuais (UNIÓN DE RESPONSABILIDAD SOCIAL UNIVERSITARIA LATINOAMERICANA, 2023).

É muito importante citar um pouco sobre a história do CAF, para se compreender o lugar de agente fomentador e parceiro da URSULA. O Banco foi fundado em 1970 com a proposta de financiar a integração da Bolívia, Colômbia, Chile, Equador e Peru, com empréstimos que deveriam ser utilizados para projetos na agricultura, indústria, transporte, cooperação técnica e promoção do comércio interno (BRANDO, 2020). Devido às diversas mudanças nos cenários mundiais, o órgão foi passando por inúmeras transformações ao longo dos anos e se abrindo para novos horizontes, desde priorizar projetos de infraestrutura eficientes, de destinar recursos para proteção do meio ambiente até a aprovação da adesão de outros países e de bancos privados com direito ao voto no conselho de administração.

Hoje, a sua missão é estimular o desenvolvimento sustentável e a integração regional, por meio de financiamento e cooperação técnica de projetos públicos e privados para beneficiar os países acionistas. É composto por 20 países e por mais 13 bancos privados da região, conforme quadro baixo.

 

Quadro 2 — Acionistas do Banco de Desenvolvimento da América Latina e Caribe
PAÍSES	ACIONISTAS
ARGENTINA	Ministério da Economia
	Banco de Inversión y Comercio Exterior, S. A.
BARBADOS	Ministério das Finanças, Assuntos Económicos e Investimento
BOLÍVIA	Ministério da Economia e Finanças Públicas
	Banco Central da Bolívia
	Banco BISA, S.A.
	Banco Mercantil- Santa Cruz S.A.
BRASIL	Ministério de Planejamento do Desenvolvimento
CHILE	Ministério da Fazenda
	Corporação de Fomento da Produção (CORFO)
COLÔMBIA	Ministério da Fazenda e Crédito Público
	Banco DAVIVIENDA S.A
	Corporación Financiera Colombiana S.A.
COSTA RICA	Banco Central da Costa Rica
EQUADOR	Corporação Financeira Nacional
	Ministério da Economia e Finanças
	Banco Central do Equador
	Banco Guayaquil
	Banco del Pacífico S.A.
EL SALVADOR	Ministério da Fazenda
ESPANHA	Ministério de Assuntos Econômicos e Transformação Digital
JAMAICA	Ministério das Finanças e Serviço Público
MÉXICO	Nacional Financiera, S.N.C
	Secretaria da Fazenda e Crédito Público
PANAMA	Ministério da Economia e Finanças
PARAGUAI	Ministério da Economia e Finanças
PERU	Ministério da Economia e Finanças
	Corporación Financiera de Desarrollo
	Banco de Crédito del Perú
	BBVA Banco Continental
	Scotiabank Perú S.A. A.
	Banco Internacional del Perú S.A.A.
REPÚBLICA DOMINICANA	Ministério da Fazenda
REPÚBLICA PORTUGUESA	Ministério das Finanças
TRINIDAD E TOBAGO	Ministério das Finanças
	Banco Central da Trinidade e Tobago
URUGUAI	Banco Central do Uruguai
VENEZUELA	Ministério do Poder Popular da Economia, Finanças e Comércio Exterior
	Banco de Desenvolvimento Econômico e Social (BANDES
	Banco de Maracaibo
	Banco del Caribe C.A. Banco Universal (BANCARIBE)
	Mercantil C.A. Banco Universal
Fonte: CAF (2023).

                                                      

 

O CAF possui operações prioritárias de financiamento que podem ser diretamente relacionadas com as aspirações da URSULA, algumas das quais são a promoção do desenvolvimento das economias verdes, que sejam resilientes às alterações climáticas; do desenvolvimento humano e social equitativo e solidário; e do fortalecimento das instituições para contribuir para a modernização e transparência do Estado.

Assim, com a proposta de uma mudança universitária, no que tange à maximização dos impactos positivos e minimização dos impactos negativos das instituições de ensino superior, surgiu o Modelo RSU URSULA, conceituado como a gestão integral e transversal de todos os impactos socioambientais gerados pelas instituições, em todos os processos de ensino, pesquisa, extensão e gestão, objetivando alcançar os ODS em sua dimensão social (VALLAEYS, 2020).

 

 

Figura 1 — Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS)

  Fonte: Adaptado de Roma (2019).

 

O SDSN (2017) também aponta que as IES e suas funções próprias, experiência e preparação, são pontos chave para vencer o número amplo de desafios sociais, econômicos e ambientais cobertos pela Agenda 2030. Gazzoni, Scherer, Hahn, Carpes e Santos (2018) acrescentam que, frente aos ODS, as IES podem potencializar a criação e a difusão do pensamento sustentável, mas, para isso, é primordial que as instituições empreguem os conceitos ligados ao desenvolvimento sustentável. Assim, o Modelo RSU URSULA entende que as IES são socialmente responsáveis, quando concebidas sob três pontos de vista: saudável, solidária e sustentável.

 

[...] se a IES é concebida sob esses 3S, ela se torna um laboratório para novas práticas econômicas, gerenciais, pedagógicas e científicas, visando o cumprimento dos ODS dentro e fora das portas do campus. A natureza participativa das dinâmicas empreendidas deve garantir o entusiasmo das pessoas para melhorar permanentemente os processos. Por sua vez, a natureza formativa do U3S vem de sua capacidade de promover um ambiente de vida profissional exemplar para a ética e os ODS (VALLEYS, 2020, p. 57).

 

 

Quadro 3 — U3S Perspectivas de IES Socialmente Responsáveis
SAUDÁVEL	SOLIDÁRIA	SUSTENTÁVEL
·         Alimentos orgânicos no campus. ·         Eco concepção do campus. ·         Edifícios de energia positiva. ·         Educação cidadã para consumo responsável. ·         Inclusão, retenção, graduação. ·         Jardins da universidade. ·         Encontro de conhecimentos e culturas. ·         Comércio justo e próximo.	·         Treinamento prático em economia circular. ·         Incubadoras para fornecedores responsáveis. ·         Participação estudantil na política universitária. ·         Seleção responsável de trabalhadores e fornecedores. ·         Compras responsáveis.	·         Transição de energia no campus. ·         Transporte ecológico. ·         Sistema de gestão e educação ambiental. ·         Promoção da diversidade.
Fonte: Adaptado de Vallaeys (2020, p. 57).

 

 

Entende-se que nas perspectivas concebidas (Quadro 3), os atores são convocados a reorientar suas práticas diárias para que ocorra o progresso em cada processo, o que  claramente destaca o caráter interdependente dos “3S” (saudável, solidária e sustentável) e promove um ambiente contínuo de aprendizagem mútua, no qual cada indivíduo pode se relacionar, entender e aprender com as experiências dos outros.

O modelo é baseado em 12 metas (quadro 4), compostas por 66 indicadores de desempenho, distribuídos nos eixos de composição organizacional de uma IES: gestão organizacional, formação, cognição e participação social. E cinco níveis de realização da gestão integral e transversal de RSU (quadro 5). Para cada um desses eixos, foram desenvolvidas 3 metas de desempenho socialmente responsáveis.

 

 

Quadro 4 — As 12 metas de desempenho socialmente responsável (MODELO RSU URSULA)
ÂMBITO DE AÇÃO	METAS
Gestão organizacional	1. Bom clima laboral e equidade. 2. Campus Sustentável. 3. Ética, transparência e inclusão.
Formação	4. Aprendizagem baseada em desafios sociais. 5. Inclusão curricular dos 17 ODS. 6. Matrizes elaboradas com atores externos.
Cognição	7. Inter e transdisciplinaridade. 8. Pesquisa “na” e “com” a comunidade. 9. Produção e difusão de conhecimentos úteis.
Participação social	10. Integração da extensão com o ensino e a pesquisa. 11. Projetos cocriados, duradouros e de impacto. 12. Participação na agenda local, nacional e internacional.
Fonte: Vallaeys (2020).

 

 

As metas permitem que as IES visualizem o seu contexto institucional com o foco na sua RSU e que, dentro de suas particularidades, transformem os seus cenários de forma heurística, ligada intimamente  à solução de problemas sociais e ambientais. O trabalho conjunto entre atores internos e externos gerará um aprendizado evolutivo e uma inteligência coletiva que permitirá contribuir com o alcance dos ODS.

 

 

Quadro 5 — Os cinco níveis de realização do gerenciamento abrangente e transversal da RSU
Nº DO NÍVEL	NÍVEL	SIGNIFICADO
1	Não contemplamos	Não há registro de nenhum trabalho da IES no assunto.
2	Foram desenvolvidas iniciativas isoladas	Temos conhecimento de iniciativas isoladas não institucionalizadas de membros da comunidade da IES.
3	Há esforços contínuos para alcançar esse objetivo	A IES dá importância à questão e a promove caso a caso. Existem iniciativas visíveis a esse respeito, tanto no nível central, quanto no nível das Faculdades-Setores-Níveis.
4	A IES institucionalizou a questão como política e tem alguns resultados	A IES promove oficialmente o assunto com base em políticas escritas, planos estratégicos e recursos regulares (demonstráveis como evidência institucional), mas ainda não há resultados sustentáveis nem sistematizados.
5	Nossa política transversal tem impactos e resultados sistematizados	As políticas da IES já produziram resultados sustentáveis e sistematizados, que podem ser mostrados como exemplos para outras IES (evidências).
Fonte: Vallaeys (2020).

 

 

Usando as ferramentas propostas pelo modelo, a instituição deve realizar seu autodiagnóstico através de um exame triplo: a) Examinar o que a IES faz em termos das 12 Metas de desempenho socialmente responsável; b) Investigar o que a IES sente ou percebe sobre si mesma através de pesquisas de percepção; c) Investigar o que a sociedade exige através de entrevistas, inquéritos e diálogos com vários atores com os quais a IES quer estar associada; a partir dos resultados, pode-se decidir sobre as estratégias e orientações, com base nas deficiências, oportunidades e pontos fortes observados e discutidos (VALLAEYS, 2020).

 

 

Figura 2 — Elementos para o diagnóstico de RSU

Fonte: Vallaeys (2020, p. 109).

 

O modelo não propõe detalhes de como  deve ser realizado o diagnóstico sobre o que a sociedade demanda (parte c), pois aponta que isso depende do contexto institucional e social de cada IES, mas orienta que, a partir de seu contexto, cada instituição deve definir as partes interessadas externas que deseja servir como prioritárias, e que para isso terá de cumprir três tarefas: 1) identificação das partes interessadas da instituição; 2) implementação de um canal de relacionamento e participação periódica que permita recolher as suas opiniões, exigências e expectativas; 3) realização de entrevistas com os representantes dos grupos de interesse identificados, sendo que cada IES deve construir um questionário de entrevista para cada um dos intervenientes externos selecionados, promovendo o diálogo através de perguntas abertas (VALLAEYS, 2020).

Instituições públicas e privadas de nove países da América Latina (Argentina, Brasil, Bolívia, Chile, Colômbia, Costa Rica, México, Peru e Uruguai) realizaram, em 2018 (60) e 2019 (40), o autodiagnóstico com base no modelo, gerando resultados comparáveis. Duas IES brasileiras participaram em 2018, a Universidade Caxias do Sul se destacou no âmbito da Gestão Organizacional e a FACCAT se destacou no âmbito da Cognição; em 2019 foram quatro IES brasileiras: no âmbito da Gestão Organizacional, a Universidade de Passo Fundo teve destaque; a Universidade Caxias do Sul se destacou no âmbito Formação, e o Instituto de Medicina, Estudos e Desenvolvimento se destacou no âmbito da Participação Social.

 

 

Tabela 1 — Pontuação média para cada meta RSU na América Latina
Âmbito de Ação	Metas	2018	2019
Gestão Organizacional	1. Bom clima laboral e equidade	3,35	3,50
	2. Campus sustentável	2,60	2,84
	3. Ética, transparência e inclusão	3,32	3,54
Formação	4. Aprendizagem baseada em desafios sociais	2,66	3,25
	5. Inclusão curricular dos 17 ODS	2,18	2,58
	6. Matrizes elaboradas com atores externos	2,88	3,14
Cognição	7. Inter e transdisciplinaridade	3,06	3,39
	8. Pesquisa “na” e “com” a comunidade	2,88	3,17
	9. Produção e difusão de conhecimentos úteis	2,82	3,12
Participação Social	10. Integração da extensão com o ensino e a pesquisa	3,00	3,44
	11. Projetos cocriados, duradouros e de impacto	2,75	3,07
	12. Participação na agenda local, nacional e internacional	2,79	3,01
Fonte: UNIÓN DE RESPONSABILIDAD SOCIAL UNIVERSITARIA LATINOAMERICANA (2019).

  

 

Percebe-se na Tabela 1 que em 8 das 12 metas, as IES atingiram pontuações baixas, que figura ente 1,00 e 2,99, e em outras quatro metas pontuaram na chamada média baixa, que figura entre 3,00 e 3,49. O resultado indica que as instituições ainda não atingiram a coerência institucional proposta pelo modelo, e  que suas ações em prol da RSU ainda são realizações isoladas, por isso são necessárias transformações e um aprendizado organizacional em vários aspectos para o estabelecimento de processos consolidados. Vale ainda destacar que o baixo desempenho em metas, como Campus Sustentável e Inclusão Curricular dos 17 ODS, pode ser associado aos desafios enfrentados para a sua concretização, que além de serem pautas recentes na agenda da educação superior, demandam a articulação de vários aspectos e diversos atores, como estudantes, funcionários, professores e a comunidade externa ligada à instituição.

Apesar de nenhuma das IES ter conseguido uma pontuação alta, que varia entre 4,00 e 5,00 em nenhuma das metas, percebe-se que a pontuação aumentou em todas as metas no ano de 2019 em relação ao ano de 2018, mostrando que o autodiagnóstico pode ter influenciado positivamente as instituições participantes, levando-as a entenderem melhor  o que deve ser  aprimorado em seus processos e as mudanças a serem realizadas nas suas políticas e estratégias.

Percebe-se também que além da pontuação baixa, o número de instituições que se propõem a participar ainda é baixo. Isso se dá por motivos que podem ir desde o desconhecimento do modelo até a não consolidação das práticas de RSU. Certamente um assunto em ascensão no campo teórico, mas uma questão nova no campo prático.

 

4 A avaliação participativa como abordagem do modelo

 

A finalidade última de um programa, projeto ou política pública consiste em criar valor público, ou seja, gerar mudanças para a coletividade, resolver um problema da população, atender aos interesses da sociedade (MOORE, 2002). As atividades ou as ações desenvolvidas em um programa, projeto ou política pública não podem ser um fim em si mesmas, elas precisam estar articuladas com os objetivos ou resultados que se pretende alcançar, portanto o seu monitoramento e a avaliação consistem na atribuição de valor a diferentes aspectos das intervenções públicas, tais como: o problema que as motivam, o seu desenho, a sua implementação, ou ainda, a sua eficiência, eficácia e efetividade (FUNDAÇÃO JOÃO PINHEIRO, 2021).

Entre tantos conceitos conhecidos de avaliação, a maioria prefere a proposta apresentada por Scriven (1967), que definiu avaliação como julgar o mérito ou o valor de alguma coisa. Para Jannuzzi (2014, p. 26), “a avaliação tem o objetivo de produzir evidências, compilar dados e sistematizar estudos que contribuam para o aperfeiçoamento de programas e projetos sociais, além da consecução de seus objetivos”. Worthen, Sanders e Fitzpatrick (2004) apontam que

 

A avaliação usa métodos de pesquisa e julgamento, entre os quais: 1) determinação de padrões para julgar a qualidade e concluir se esses padrões devem ser relativos ou absolutos; 2) coleta de informações relevantes; e 3) aplicações dos padrões para determinar valor, qualidade, utilidade, eficácia ou importância. Leva a recomendações cuja meta é otimizar o objeto de avaliação em relação a seu(s) propósito(s) futuro(s) (WORTHEN; SANDERS; FITZPATRICK, 2004, p. 35-36).

 

Existem duas distinções básicas na área da avaliação e a forma como se aplicam aos estudos de avaliação. Scriven (1967) distinguiu primeiro o papel formativo e o papel somativo da avaliação. A formativa é realizada para “dar informações avaliatórias à equipe de programa, informações úteis para a melhoria do programa”, e a somativa “para dar aos responsáveis pela tomada de decisões do programa e aos consumidores potenciais julgamentos do valor ou mérito do programa em relação a critérios importantes” (WORTHEN, SANDERS e FITZPATRICK, 2004, p. 46-47).

Quando às abordagens, existem na literatura especializada da área diferentes ideias quanto aos pressupostos metodológicos formulados e as concepções teóricas. Worthen, Sanders e Fitzpatrick (2004) classificam as muitas abordagens de avaliação em seis categorias: abordagem centrada em objetivos; abordagem centrada na administração; abordagem centrada no consumidor; abordagem centrada em especialistas; abordagem centrada no adversário; abordagem centrada nos participantes. Os autores também apontam que a abordagem centrada nos participantes se desenvolveu rapidamente depois do início da década de 1970, e tem por finalidade observar e identificar todas ou quase todas as preocupações, consequências e problemas que são peças integrantes das ações na área social.

Além disso, os defensores dessa abordagem, em sua maioria, consideram indispensável que os participantes dos processos que estão sendo analisados se envolvam significativamente na avaliação. Devido a esse fato, o termo centrado nos participantes foi escolhido para identificá-la.

Diversas são as variantes dessa abordagem da avaliação, mas dois fios parecem passar por todas elas: o primeiro é o reconhecimento, a acomodação e a proteção ao pluralismo dos valores, ainda que o esforço de compilar os julgamentos e as preferências muitas vezes divergentes desses grupos recaia sobre a perspicácia intuitiva e a capacidade de comunicação do avaliador (WORTHEN, SANDERS e FITZPATRICK, 2004), e o segundo, como observa Wachtman, é “[...] o desencanto com as técnicas de avaliação que enfatizam um ponto de vista centrado no produto-resultado, principalmente em detrimento de uma abordagem mais completa, mais holística, que vê a educação como uma atividade humana e admite a complexidade da condição humana. Todo autor afirma que, em vez de simplificar as questões de nossa condição humana, devemos, na verdade, tentar nos compreender e compreender as ações sociais no contexto de sua complexidade” (WACHTMAN, 1978, p. 2).

A avaliação participativa apresenta quatro características: dependem do raciocínio indutivo; usam multiplicidade de dados; não seguem um plano padronizado e representam realidades múltiplas, não realidades simples. O enfoque dessa abordagem está na comunicação constante entre avaliador e atores para descobrir, investigar e tratar dos problemas do programa.

 

Considerações finais

 

O artigo responde ao objetivo de discutir a RSU a partir do modelo proposto pela URSULA, que é alinhado aos 17 ODS, na medida que aponta a RSU como uma obrigação, diferenciando-a do compromisso social, distanciando-a da extensão solidária e demonstrando que, por meio dos resultados do autodiagnóstico, as IES podem fortalecer a formação e a propagação do pensamento sustentável, desde que empreguem concepções ligadas ao desenvolvimento sustentável e empreendam dinâmicas participativas e formativas ligadas não só aos ODS, mas também à ética.

O modelo RSU URSULA enfatiza a sustentabilidade e as relações internas e externas da instituição, e, apesar de novo e ainda não consolidado, possui ferramentas que viabilizam os processos de coleta de informações, permitindo uma visualização dos pontos a serem observados e a potencialização de mudanças significativas nas estratégicas e políticas institucionais. Seu enfoque na avaliação participativa possibilita a comunicação entre avaliadores e os participantes internos e externos durante todo o processo, e sua metodologia apresenta a sua finalidade e os seus procedimentos desde o início, permitindo à instituição desenvolver-se ao longo da avaliação.

Assim, quando a IES se propõe a adotar o autodiagnóstico disposto pelo modelo, ela desvela o seu compromisso em aprimorar as suas dinâmicas por meio da obtenção de retornos importantes e relevantes que venham a contribuir com uma transformação social almejada e necessária, consolidando, desta forma, a sua missão e a sua responsabilidade social.

 

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Recebido em: 17/07/2023.

Aceito em: 31/10/2023.