O LÍRICO CRÍTICO ATRAVESSANDO O ENSINO DE SOCIOLOGIA: um relato de experiência da iniciação à docência

THE CRITICAL LYRIC TRAVERSING SOCIOLOGY TEACHING: an account of a teaching initiation experience

Bruna Cobelo *

Matheus Ferraz **

 

DOI: https://doi.org/10.46906/caos.n33.69997.p281-300

 

 

Resumo

Este estudo analisa a integração do lírico crítico para o ensino de sociologia no ensino médio através da iniciativa do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID). Buscamos compreender como utilizar poesias, poemas, cordéis e o slam por meio de uma análise crítica para o ensino sociológico e quais foram os seus resultados. O trabalho destaca o relato de experiências de estudantes de licenciatura das ciências sociais da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), no Colégio Júlio da Costa Neves, em Florianópolis/SC. Foram realizadas oito atividades-aulas ao longo do PIBID no ano letivo de 2023, dentre essas aulas-atividades foram incorporadas linguagens artísticas em cinco das oito aulas propostas. O estudo se concentrou em duas aulas, nas quais foram utilizados diversos gêneros poéticos. A investigação se dá por meio da observação participante, revisão bibliográfica, análise documental e questionário. Desse modo, argumenta-se que o lírico crítico presente nessas formas de expressão oferece uma interpretação crítica da realidade, enriquecendo o conteúdo e a imaginação sociológica. Portanto, o estudo visa analisar como os gêneros poéticos atravessaram os conteúdos sociológicos e seus efeitos sobre os alunos.

Palavras-chave: ensino de sociologia; imaginação sociológica; lírico crítico; relato de experiência.

 

Abstract

This study analyzes the integration of critical lyrics in the teaching of Sociology in High School through the initiative of the Institutional Program of Teaching Initiation Scholarships (PIBID). We seek to understand how to use poetry, poems, cordel literature, and slam through a critical analysis for sociological teaching and what their outcomes were. The work highlights the experiences of Social Sciences undergraduate students from the Federal University of Santa Catarina (UFSC) at the Júlio da Costa Neves School in Florianópolis/SC. Eight activities-classes were conducted throughout PIBID in the 2023 academic year, and artistic languages were incorporated in five of the eight proposed classes. The study focused on two classes where various poetic genres were used. The investigation was conducted through participant observation, literature review, document analysis, and questionnaire. Thus, it is argued that the critical lyrics present in these forms of expression offer a critical interpretation of reality, enriching the content and the sociological imagination. Therefore, the study aims to analyze how poetic genres traversed sociological content and their effects on students.

Keywords: sociology teaching; sociological imagination; critical lyric; experience report.

 

Introdução

 

A fim de relacionar as possibilidades artísticas no atravessamento do ensino sociológico no ensino médio, este trabalho pretende discorrer sobre a experiência empírica-teórica dentro do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) oferecido pela Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoas de Nível Superior (CAPES) para estudantes de graduação, ocorrido de 2022 a 2024. No caso em questão, essas experiências se dão a partir da relação de estudantes do Curso de Licenciatura em Ciências Sociais da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) e dos estudantes do Colégio Júlio da Costa Neves, localizado em Florianópolis/SC.

Tendo em vista a problemática do distanciamento entre as instituições formadoras, as universidades e as escolares do ensino básico, para tratar dessa questão, o Ministério da Educação (MEC) estabeleceu o Decreto nº 6755/2009, que nos indica no artigo 10 que é incentivo da CAPES “[...] a formação de profissionais do magistério para atuar na educação básica, mediante fomento a programas de iniciação à docência e concessão de bolsas a estudantes matriculados em cursos de licenciatura de graduação plena nas instituições de educação superior” (Brasil, 2009). Para alcançar esse fim, é estabelecida dentro da estrutura da CAPES uma Diretoria de Educação Básica (DEB), que assume a responsabilidade de propor e implementar programas para fortalecer a capacitação de professores. Logo, o surgimento do PIBID acontece dentro desse contexto, apresentando-se como uma iniciativa para melhorar a formação inicial dos futuros docentes. Seus objetivos incluem: encorajar os jovens a entenderem a importância social da profissão docente; facilitar a conexão entre teoria e prática e a colaboração entre escolas e instituições de formação; e contribuir para melhorar a qualidade dentro dos cursos de licenciatura e o desempenho das escolas em avaliações nacionais, como o IDEB (Brasil, 2010).

É nesse contexto que estudantes de diversos cursos de graduação obtêm a oportunidade de se capacitar ainda mais como futuros profissionais da educação. Um tema central é a conexão entre o conhecimento teórico e o conhecimento prático adquirido por meio da experiência na sala de aula. A evolução dos estudos sobre formação pedagógica revela uma necessidade de “[...] valorização renovada do aspecto epistemológico da experiência” (Canário, 2001, p. 32). Canário também critica a abordagem dicotômica da relação entre teoria e prática que é predominante nos cursos de licenciatura, os quais tendem a seguir uma estrutura curricular “[...] na qual ocorre uma sobreposição hierárquica de conhecimentos científicos, seguidos de conhecimentos pedagógicos e, por fim, momentos de prática” (Canário, 2001, p. 32).

Após o conhecimento prévio dos estudantes, foram elaboradas, junto com o professor-coordenador, Eduardo Bonaldi, e a professora supervisora, Camila Philippe, as oito atividades-aulas que seriam desenvolvidas ao longo do programa, cuja descrição é apresentada, juntamente com os recursos artísticos utilizados, no quadro abaixo.

 

Quadro 1 – Quadro geral sobre as atividades-aulas realizadas

Fonte: elaborado pelos autores, 2024.

 

Dito isso, este artigo pretende desenvolver sobre a relação das linguagens artísticas com o ensino da sociologia para o ensino médio, tendo o recorte das atividades-aulas seis e oito, pois nelas se encontram os gêneros poéticos: a poesia, o cordel e o slam. Pretendemos, dessa forma, demonstrar a partir das experiências vividas em campo como os recursos artísticos se mostraram ferramentas eficazes para o ensino-aprendizagem dos conteúdos sociológicos para os estudantes do colégio Júlio da Costa Neves.

Para essa investigação, apropriamo-nos das metodologias da observação participante, análise documental, revisão bibliográfica e questionário. A observação participante se faz presente na nossa relação ativa com os discentes da Escola Júlio da Costa Neves e da nossa atuação como docentes. Conforme indica Marques (2016), uma forma eficaz de compreensão do campo educacional é a realização de anotações de diário de campo para, posteriormente, investigar a coleta e análise de dados adquiridos. A análise documental se refere aos documentos fornecidos pelo coordenador, pelos outros bolsistas do PIBID e os nossos diários de campo, com o intuito de nos fornecer mais precisão sobre nossas análises. Para a revisão bibliográfica, debruçamo-nos sobre a importância e capacidade do conceito de lírico crítico, visto sua relação direta com a utilização dos recursos didáticos propostos, pois a expressão lírica oferece um espaço para uma interpretação pessoal, afetiva e intelectual da realidade, que é fundamentalmente crítica e abrangente (Pilati, 2017). Assim, é fundamental essa relação entre a autonomia e pertencimento que são demonstradas na poesia, no cordel e no slam. Visto que são expressões de domínio dos seres humanos e agem como um produtor de palavras autônomo frente ao mundo que o criou.

Portanto, partimos dos pressupostos de que “essa universalidade do teor lírico, contudo, é essencialmente social. Só entende aquilo que o poema diz quem escuta, em sua solidão, a voz da humanidade” (Adorno, 2003, p. 67). Logo, os escritos líricos refletem a sociedade na qual o poeta está imerso, enraizado em suas experiências sociais. Essa reflexão não é uma representação crua da realidade, mas sim uma lente de interpretação subjetiva do poeta sobre suas vivências, como discutido por Eagleton (2010). Isso implica que a voz dentro da poesia, cordel e slam revela valores específicos, tanto individuais quanto coletivos, que são considerados universalmente orientadores das interações sociais. É nesse sentido que iremos relacionar a ideia do lírico crítico com os conteúdos sociológicos e a imaginação sociológica. Dessa forma, iremos analisar duas atividades-aulas que contém a utilização de gêneros poéticos no atravessamento dos conteúdos sociológicos, buscando compreender de que maneira essa prática se deu, como conduzimos e os efeitos sobre os alunos.

 

Diálogo entre o lírico crítico e a imaginação sociológica

 

Conforme nos indica Moisés (2004), o conceito de lírico, ao passar do tempo, foi se modificando. A etimologia do lírico designava uma canção que entoava ao som da lírica, ou seja, havendo uma aliança entre a música e o poema. No entanto, foi somente no período da Renascença que ocorreu a ruptura do lírico e da musicalidade. Em muitas correntes da teoria literária, o lírico está associado à percepção do eu lírico de modo isolado socialmente, como por exemplo, para os gregos antigos. De acordo com Ragusa (2011, p. 10), os gregos antigos praticavam o poema lírico durante a Era Arcaica (800 a.C. - 480 a. C.); os poemas declamados envolviam uma teatralização ou performance, utilizando a voz e a corporalidade direcionadas a um determinado público. Moisés (2004) destaca que, para os gregos, o componente essencial do poeta lírico era a preocupação com o próprio eu, possibilitando a expressão de seus próprios desejos, aflições, lamentos, felicidades e outros sentimentos através de interpretações pessoais, promovendo um maior autoconhecimento. Segundo Hegel (1964, p. 219 apud Moisés, 2004, p. 261), o foco principal era a expressão da subjetividade em si mesma, dos estados da alma e dos sentimentos em detrimento de objetos exteriores. Nesse contexto, Staiger (1966, p. 65 apud Moisés, 2004, p. 261) argumenta que “o lírico é um ser solitário, ignora a existência de um público, e poetisa para si”. Assim, o mundo externo serve apenas como suporte para a expressão dos sentimentos, reflexões e opiniões do sujeito, voltadas para a introspecção e observação de seu próprio ser.

 

Operário e estudantes em construção

 

Conforme desenvolvido no Quadro 1, na atividade-aula seis, o objetivo era desenvolver sobre os conceitos de capitalismo industrial, classes sociais, mais-valia e alienação, conceitos de Karl Marx. Na construção do plano de ensino, pensamos no potencial crítico do poema Operário em construção, de Vinicius de Moraes (1960), para demonstrar os conceitos de classes sociais, alienação e desalienação. No sentido em que o personagem do operário do poema percebeu que tudo no mundo material construído por mãos humanas era ele quem fazia, e não o seu patrão. Conforme descrito nos versos abaixo:

 

[...] De forma que, certo dia

À mesa, ao cortar o pão

O operário foi tomado

De uma súbita emoção

Ao constatar assombrado

Que tudo naquela mesa

– Garrafa, prato, facão –

Era ele quem os fazia

Ele, um humilde operário,

Um operário em construção.

Olhou em torno: gamela

Banco, enxerga, caldeirão

Vidro, parede, janela

Casa, cidade, nação!

Tudo, tudo o que existia

Era ele quem o fazia

Ele, um humilde operário

Um operário que sabia

Exercer a profissão [...]

(Moraes, 1960, p. 306)

 

Dessa forma, o operário percebeu que atrás de todas as coisas materiais havia “as marcas das suas mãos”. Saindo de um estado de alienação, “ação pela qual (ou estado no qual) um indivíduo, um grupo, uma instituição ou uma sociedade se tornam (ou permanecem) alheios, estranhos, enfim, alienados aos resultados ou produtos de sua própria atividade (e à atividade ela mesma)” (Bottomore, 2001, p. 5). Podemos também compreender esse conceito quando se tornam alheios à natureza, outros humanos e sobre si mesmos dentro da consciência de uma construção histórica. O operário do poema foi tomado de uma “súbita emoção” quando adquiriu a consciência que tudo ao seu redor que existia no mundo concreto foi feito a partir de si mesmo e de outros operários. Logo, não se tornou mais alheio e/ou estranho aos resultados de seu trabalho, dos outros humanos e de si próprio. Portanto, ocorreu a desalienação com o operário, compreendendo que por mais que não visse todos os processos de produção material, porém em todos havia a “marcas de suas mãos”, de um “operário que sabia exercer a profissão”.

Além disso, o personagem do operário adquiriu a noção de classes sociais, notou as desigualdades latentes, adquirindo, assim, a consciência de classe. Conforme descrito nos versos abaixo:

 

[...] Notou que sua marmita

Era o prato do patrão

Que sua cerveja preta

Era o uísque do patrão

Que seu macacão de zuarte

Era o terno do patrão

Que o casebre onde morava

Era a mansão do patrão

Que seus dois pés andarilhos

Eram as rodas do patrão

Que a dureza do seu dia

Era a noite do patrão

Que sua imensa fadiga

Era amiga do patrão [...]

(Moraes, 1960, p. 308)

 

Logo após fazermos a explicação teórica e recitar a poesia, ocorreram diversos comentários, como por exemplo: “que no filme do Chaplin, a gente viu na aula, não percebe que existem vários trabalhos, como alguém que entrega um panfleto na rua. Se tem outra pessoa também realizando trabalho. Não vemos o trabalho de alguém nas outras coisas”; “eu nunca parei para pensar que alguém montou aquela estante, alguém fez e montou e com essa poesia eu consegui perceber isso”. E depois de vários diálogos, construímos coletivamente, a partir das falas, a ideia de consciência de classe, e assim, ao perguntar aos alunos se sabiam qual era a classe social em que estão inseridos, obtivemos como resposta da grande maioria: “pobre”. E, por fim, introduzimos a ideia de consciência de raça e de gênero, por mais que Marx não tenha desenvolvido esses temas, nós acreditamos que eles são importantes para tomarmos consciência de nós como sujeitos localizados. E, nesse momento, um aluno comentou um trecho da música do Racionais: “como eu tenho que dar em dobro, se estou mil anos atrasado”. Dessa forma, percebemos que conseguimos alcançar a transposição didática nos apropriando dos recursos artísticos, no sentido que os alunos tiveram a compreensão dos conceitos marxistas, associando-os as suas próprias realidades.

 

O lírico crítico atravessando as formas governamentais e relações de poder

 

Sobre a atividade-aula oito, o objetivo era tratar sobre os conceitos weberianos de poder e dominação e também adentrar os conteúdos políticos sobre o que é monarquia, república, democracia e ditadura. Após a explicação teórica, houve a apresentação do Cordel Joseense 51: Brasil é Democracia (Ditadura? Nunca mais!), de Paulo Barja (2014). O cordel possibilitou uma conversa sobre a história do país; associamos os versos do cordel, que contavam a história de momentos marcantes dentro da política brasileira, com a linha do tempo que estava sendo exposta nos slides. Como também foi enfatizado nessa conversa, a importância da participação política dos estudantes como indivíduos, eleitores e utilizadores dos serviços públicos.

A partir disso, podemos pensar como esse cordel se relaciona com o conteúdo e como ele possibilita uma maior compreensão da realidade histórica, social e política vivenciada naquele determinado momento. Conforme revela Alves (2008), o cordel, por estar vinculado com a cultura popular, traz consigo uma certa expressividade da história, evidenciando a relação entre a realidade e o que está escrito; bem como para além do que está escrito, mas nos conteúdos das entrelinhas. Sendo assim, pode ser compreendido como um interlocutor entre o leitor e a sociedade, como afirma a autora:

 

Literatura de Cordel pode perfeitamente contribuir para uma educação voltada para a realidade, na medida em que apresenta ao aluno uma visão de mundo, que pode se assemelhar ou não à sua, mas que suscita variados questionamentos que podem levar o aluno a refletir sobre a sua posição social, política, econômica e cultural dentro do contexto em que vive, assim como sobre a posição do outro nesse mesmo contexto. (Alves, 2008, p. 6)

 

Nessa aula, também foi exposto outro gênero literário, o slam, que foi apresentado através de um vídeo intitulado O governo ausente para nossa população afrodescendente, de Fabiana Lima “Negafya”, no programa de televisão Manos e Minas, gravado pela TV Cultura. Após exposição do vídeo, ocorreram diversas conversas; nos diálogos, foi enfatizado que a autora tratava sobre os desafios e as diferentes vivências de indivíduos racializados no Brasil. A partir disso, foi possível falar também sobre a ideia falaciosa da harmonia entre as três raças criada por Gilberto Freyre (2003) e a crítica do mito da democracia racial de Florestan Fernandes (1972).

O slam é um gênero literário razoavelmente recente no Brasil, chegando em 2008, trazido dos Estados Unidos por Roberta Estrela D’alva. A autora (D’alva, 2011, p 109, apud Santos et al., 2023, p. 6) afirma não ser apenas um gênero lírico dinâmico, mas é um movimento social, cultural e artístico. Segundo Santos et al.(2023), o gênero pode funcionar como um “letramento crítico” pelo seu lado político e social, pois permite que se trabalhe para que o silenciamento imposto aos indivíduos e estudantes seja superado por meio dos versos que expressam a realidade que vivem, podendo contribuir para a construção de ideias que promovam transformações sociais:

 

O discurso se constitui dialeticamente, sendo moldado e restringido pelas estruturas sociais na mesma medida em que contribui para a reiteração/transformação dessas mesmas estruturas. Nessa lógica, os discursos podem ser mobilizados tanto como uma forma de assegurar o poder e a dominação de alguns indivíduos sobre diferentes grupos sociais marginalizados quanto como meios para a construção de diferentes possibilidades de realidade, contribuindo, assim, para a mudança e a transformação social. (Santos et al, 2023, p. 4)

 

Diante disso, nota-se a importância da utilização desse tipo de recurso para compreensão dos sujeitos dentro da sua totalidade histórica. Acreditamos que gêneros literários populares — como cordel e slam — são um potencial de aproximação com e para os alunos. Esses recursos vão além de somente levar os conteúdos propostos, mas, principalmente, despertam um sentido de pertencimento. Pois muitas realidades lidas e faladas nos versos transmitem a realidade social dos alunos. Pensamos assim ser uma forma de chamar a atenção dos alunos e também de alcançar a transposição didática; visto que o aluno tem a capacidade e a desenvoltura de exemplificar o conteúdo dado a partir da sua própria realidade.

 

Conclusão

 

A participação como bolsistas do PIBID e a experiência adquirida foram extremamente construtiva para o aprimoramento dos futuros docentes. A experiência incluiu: a pesquisa realizada sobre o perfil socioeconômico dos estudantes; a escolha dos temas trabalhados; o desenvolvimento dos planos de aula; a aplicação das atividades-aulas para e com os alunos; e o compartilhamento e recebimento de experiências de outros colegas bolsistas. Tudo isso possibilitou uma imersão no contexto escolar e a aproximação com a realidade docente, permitindo experienciar de fato o contexto do ensino médio na educação básica catarinense.

Todo esse desenvolvimento proposto dentro do PIBID foi atravessado pela liberdade e possibilidade de realizar e aperfeiçoar as atividades-aulas propostas pelo coordenador. E com isso, tivemos a autonomia da inclusão de linguagens artísticas e, principalmente, as poéticas, dentro das nossas atividades-aulas. Isso foi um diferencial no qual se consolidou este relato de experiência, que unifica o planejamento, as experiências em sala de aula e a relação com a teoria, o que é evidentemente enriquecedor para a formação de futuros docentes. Sendo essa relação da práxis um diferencial do PIBID, conforme ressalta Soczek: “A possibilidade de fornecer um tempo de reflexão e prática pedagógica, contribuindo para a melhoria da práxis profissional mediante reflexões e experiências práticas, numa perspectiva coletiva, de troca de experiências” (Soczek, 2018, p. 66).

Dessa forma, buscamos compreender, ao longo do trabalho, a possibilidade de utilização e a atuação prática dos gêneros poéticos como ferramentas didáticas para a disciplina de sociologia no ensino médio. Percebendo o lírico como um potencial crítico para o atravessamento e no entrelaçamento da imaginação sociológica e dos conteúdos de sociologia.

Tendo em vista a compreensão do sentido lírico desenvolvido, apropriamo-nos dessa ideia em nossa atuação de docentes, utilizando diferentes gêneros poéticos. Na atividade-aula seis, conforme desenvolvido no artigo, ao abordar o conceito de capitalismo industrial, classes sociais, mais-valia e alienação, utilizamos o poema Operário em construção, de Vinicius de Moraes. Os versos poéticos materializaram, por exemplo, o conceito referente à alienação e desalienação diante do personagem do operário. Pois o poema retrata o momento em que o operário toma consciência da sua importância e do seu lugar no processo de produção, superando o estado de alienação e indo ao encontro do estado de desalienação. Da mesma forma que no poema, em que o operário adquiriu consciência de que em tudo havia as “marcas da sua mão”, os alunos também puderam compreender que tudo o que havia no mundo havia marcas das mãos de trabalhadores, como foi elaborado pelo relato do aluno sobre as entregas de panfletos na rua. Além disso, o poema permitiu aos alunos reconhecerem as desigualdades sociais e desenvolverem a consciência de classe, como evidenciado nos versos que destacam as diferenças entre o operário e seu patrão.

Pensando nessas interações podemos citar também a atividade-aula oito na qual foi feita a apresentação do Cordel Joseense 51: Brasil é Democracia (Ditadura? Nunca mais!), de Paulo Barja, e a exposição do vídeo de Fabiana Lima “Negafya”. Após a exibição dos materiais, uma das alunas afirmou que gostava da utilização dessas diferentes ferramentas didáticas que eram apresentadas em aula, pois lhe interessava mais as aulas que saíssem do “comum”. Declarou que era do seu agrado essa dinâmica de que em algumas aulas trouxéssemos vídeos, outros poemas, outras músicas ou dinâmicas, e como isso era uma forma de chamar atenção. Pode-se notar a satisfação por parte da aluna, que provavelmente carece da utilização desses recursos dentro do seu cotidiano escolar. Com isso, percebemos que é possível utilizar tais recursos como um diferencial no contexto do ensino médio no Brasil.

Portanto, podemos concluir que essa experiência integrativa entre o lírico e o ensino sociológico enriquece os processos de aprendizagens dos estudantes, proporcionando um olhar crítico e refletivo sobre a realidade social. O lírico funciona como uma ponte entre a teoria e a prática, facilitando o entendimento dos conceitos acadêmicos e contribuindo para o desenvolvimento de cidadãos críticos. Pode-se afirmar que o lírico, além de sua função estética, tem um papel crucial na educação e na formação social crítica.

 

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Recebido em: 26/04/24.

Aceito em: 28/08/24.

 

DOI: https://doi.org/10.46906/caos.n33.69997.p281-300