Diálogos entre a Educação Crítica para as Mídiase a Competência Crítica em Informação nocombate à desinformaçãoDialogues between Critical Education for Media and Critical Information Literacy in the fight against disinformationDiálogos entre la Educación Crítica para los Medios y la Alfabetización Informacional Crítica en la lucha contra la desinformaciónAna Paula de Alencar1Leandro Marlon Barbosa Assis2Alexandre Farbiarz3Submissão: 02/08/2022Aprovação: 02/08/2022Publicação: 23/12/20221 Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Mídia e Cotidiano (UFF), mestre em Mídia e Cotidiano pela Universidade Federal Fluminense (UFF), possui especialização em Mídia, Tecnologia da Informação e Novas Práticas Educacionais com extensão em Didática do Ensino Superior (PUC-RJ), MBA em Comércio Eletrônico pelo INFNET (RJ) e graduação em Comunicação Social com habilitação em Jornalismo pelo Centro Universitário Carioca (RJ).Orcid ID: https://orcid.org/0000-0003-4498-1333 E-mail: anapaulaalencar@id.uff.br 2 Doutorando em Mídia e Cotidiano (PPGMC/UFF) e em Sociologia Política (PPGSP/UENF) com bolsa da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). Mestre em Mídia e Cotidiano (PPGMC/UFF) com bolsa CAPES. Membro do grupo de pesquisa educ@midias.com". Bacharel em Jornalismo pela Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (2016). Licenciado em História pela Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (2011). Orcid ID: https://orcid.org/0000-0003-0854-5446 E-mail: leandromarlon@id.uff.br 3 Possui doutorado em Design pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (2007), mestrado em Educação e Linguagem pela Universidade de São Paulo (2001) e mestrado em Design pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (2000). Coordena grupo de pesquisa Educação para as Mídias em Comunicação - educ@midias.com. É professor Associado do departamento de Comunicação Social da Universidade Federal Fluminense, integrando o corpo docente Permanente do Programa de Pós-Graduação em Mídia e Cotidiano e professor do Curso de Jornalismo. Orcid ID: https://orcid.org/0000-0002-2237-7074 E-mail: alexandrefarbiarz@id.uff.br resumoO artigo se insere na interface da Comunicação com a Educação, em diálogo com a Ciência da Informação, na perspectiva de contribuir para o combate à desinformação. Com o objetivo compreender como a formação e a prática docente podem se favorecer de uma Educação Crítica para as Mídias em conjunto com o desenvolvimento de Competências Críticas em Informação, realizou-se uma revisão teórica desses conceitos, relacionando-os com estudos sobre a formação de professores no Brasil. Através de aproximações e complementações, esboçou-se um aporte teórico para ampliação crítica das formações docentes relativas aos processos de produção e circulação de informações, com vistas ao enfrentamento à desinformação.Palavras-chave: Desinformação. Educação Crítica para as mídias. Competência Crítica em Informação. Formação de professores.AbstractThe article is part of the interface of Communication with Education, in dialogue with Information Science, with a view to contributing to the fight against disinformation. In order to understand how teacher training and practice can be favored by a Critical Education for the Media together with the development of Critical Skills in Information, a theoretical review of these concepts was carried out, relating them to studies on teacher education in Brazil. Through approximations and complementations, a theoretical contribution was designed for critical expansion of teacher education related to production processes and circulation of information, with a view to coping with disinformation.Keywords: Disinformation. Critical Education for the Media. Critical Information Skills. Teacher Training.ResumenEl artículo forma parte de la interfaz de la Comunicación con la Educación, en diálogo con la Ciencia de la Información, con miras a contribuir a la lucha contra la desinformación. Para comprender cómo la formación y la práctica docente pueden ser favorecidas por una Educación Crítica para los Medios junto con el desarrollo de Habilidades Críticas en Información, se realizó una revisión teórica de estos conceptos, relacionándolos con estudios sobre formación docente en Brasil. A través de aproximaciones y complementaciones, se diseñó un aporte teórico para la ampliación crítica de la formación docente relacionada con los procesos de producción y circulación de información, con miras al enfrentamiento de la desinformación.Palabras-clave: Desinformación. Educación Crítica para los Medios. Alfabetización Informacional Crítica. Formación de profesores.INTRODUÇÃOO século XXI é marcado pelo intenso fluxo informacional entre sujeitos, empresas, corporações e atores informatizados. A cada segundo, milhares de dados circulam em um sistema que se oculta aos olhos comuns. E, mesmo com diversos setores da sociedade discutindo a necessidade de abertura dos sistemas algorítmicos utilizados pelas plataformas digitais e a recente entrada em vigor da Lei nº 13.709, de 14 de agosto de 2018, que trata da Lei Geral de Proteção de Dados (BRASIL, 2018), seguimos imersos em um desordenado e dissimulado ecossistema informacional.Não se trata apenas de desvendar as tecnologias digitais, mas, fundamentalmente, de analisar criticamente os diferentes textos midiáticos e criar mensagens alternativas que desafiem as omissões, os apagamentos e os vieses que permeiam as informações em circulação. Neste cenário, o espaço escolar é disputado por narrativas a respeito do papel da escola e dos professores. No relatório “Professores do Brasil: novos cenários de formação”, Gatti et al (2019, p. 76) destacam as diferentes visões filosóficas e sociais que propõem articulações de vários campos do conhecimento com a pedagogia, complementando as formações docentes, e alertam que é preciso “[...] incorporar a perspectiva de que ensinar requer algo mais que a apropriação e aplicação de procedimentos pedagógicos, como a tomada de consciência do papel social do docente em suas implicações para o desenvolvimento e a vida dos alunos”. Em contraponto, a penetração de setores e organizações empresariais na proposição e na execução de formações aos professores (MARTINS, 2016), tem a lógica perversa de limitar a reflexão crítica sobre os mecanismos econômicos e políticos implicados na produção e circulação tanto da informação como da desinformação, direcionando a formação ao aspecto tecnicista. Isso confirma a extinção da ‘cultura bidimensional’ (MARCUSE, 1973) e a manutenção do status quo por meio da alienação (FREIRE; GUIMARÃES, 2011) dos processos históricos. Verificamos, portanto, uma lacuna na formação dos professores no que diz respeito a práticas pedagógicas que proporcionem leituras múltiplas e críticas das mídias, em especial, na identificação e combate à desinformação. Entendendo desinformação em um sentido amplo, ela desafia os limites entre o falso e o verdadeiro através de combinações, cada vez mais sofisticadas, de estratégias que englobam omissão, falta de precisão e indução; com objetivos econômicos, políticos ou ambos (ALENCAR, 2021). Nossa hipótese, então, é que uma formação que faça frente a este desafio, precisa ser alicerçada em teorias sociais críticas que forneçam ferramentas para a análise, criação e participação consciente, responsável e ética no cotidiano midiático atual. Com essa perspectiva, nosso objetivo é refletir sobre os possíveis diálogos entre a Educação Crítica para a Mídia (ECM), que “[...] utiliza-se de uma abordagem multiperspectivista para explorar as inter-relações entre alfabetização midiática, os estudos culturais e a pedagogia crítica [...]” (KELLNER; SHARE, 2008), e a Competência Crítica em Informação (CCI) “[...] como um dos possíveis caminhos para a práxis transformadora no cerne do regime de informação em vigor” (BEZERRA, 2019, p. 30). Diante desse objetivo, empreendemos uma revisão teórica dos fundamentos da ECM e da CCI, articulando aproximações e complementações que contribuam para o encaminhamento de propostas formativas de docentes, comprometidas com a promoção de um sujeito ético, participativo e autônomo no exercício de seu trabalho, relacionamento com as mídias e consumo de informações.Nesse artigo, inicialmente, debateremos as contradições inerentes do espaço escolar como local das problemáticas da contemporaneidade. Depois, apresentaremos análises acerca da interface entre Comunicação, Educação e Informação enquanto lócus teóricos para o desenvolvimento de resistência às ideologias dominantes quanto ao processo formativo do professor. Por fim, demonstraremos como a ECM e a CCI podem oferecer as bases teóricas para formulação de propostas pedagógicas que problematizem o tecido social de modo a possibilitar o desenvolvimento de um olhar crítico quanto aos processos de produção e circulação das informações.A escola como contradiçãoO papel da escola em que acreditamos é reduzido sistematicamente à mera reprodução dos valores do capital e à manutenção do sistema capitalista nos debates sociais. Porém, a partir das compreensões de Saviani (2013a; 2016), percebemos a necessidade de acesso aos códigos escritos na operacionalidade social e, aqui, ampliamos com a proposta de uma análise pautada pela compreensão da dinâmica infocomunicacional através da cultura da mídia (KELLNER, 2001) e que requer a atenção dos professores. Para isso, novos letramentos (KALANTZIS; COPE; PINHEIRO, 2020) serão necessários para além dos códigos escritos, ressaltando o preparo para operação com a cultura da mídia (KELLNER, 2001).Deste modo, assinalamos a concordância quanto ao processo de dominação apresentado por Saviani (2013a) e Lefebvre (1991) quanto aos usos do letramento tradicional encaminhando para um desenvolvimento pedagógico que se paute pelos multiletramentos, operacionalizando os desafios do mundo contemporâneo tal qual a cultura escrita já requeria e que foi desenvolvido por Freire (2015). Assim, “[...] a escola se torna ainda mais fundamental [por] fornecer os elementos que permitam aquele que tem acesso à informação discriminar as informações falsas das verdadeiras” (SAVIANI, 2013a, p. 745) e se engajar nos processos de aprendizagem como Kalantzis, Cope e Pinheiro (2020) sinalizam em uma prática pedagógica crítica. Torna-se imprescindível, portanto, que se formem cidadãos que compreendam o sistema midiático informacional contemporâneo, desenvolvendo compreensões de que “[...] para saber pensar e sentir; para saber querer, agir ou avaliar é preciso aprender, o que implica o trabalho educativo. (SAVIANI, 2013b, p. 7). Ou seja, reflexão e atitude crítica são construções das quais a escola não pode estar alheia.Assim, o trabalho educativo do professor é pensado na interação cotidiana na sala de aula enquanto um espaço que tende a ser reflexo ou apresentar elementos da sociedade na qual ela está inserida, pois “[...] politicamente, precisamos fazer todo o esforço possível para que a escola seja um lugar de colaboração, de inclusão, de aumento de consciência. Mas não se pode esperar uma escola ‘ideal’ numa sociedade desigual, complicada, contraditória” (MORAN, 2012, p. 68). Por isso, a intencionalidade no fazer do professor precisa ser posta à reflexão constante de modo a compreender as disputas culturais quanto à produção de informações, retomando a compreensão de Löwy (2015) quanto aos processos de tomada de consciência que Marx e Engels (2002) já apontavam no sentido da mudança social.O projeto político da pedagogia do capital, portanto, pensa a escola “[...] para desmobilizar eventuais resistências, [onde] o poder hegemônico do conservadorismo se vale da visão, amplamente difundida, que eleva à virtude e sabedorias supremas o acomodamento utilitário [...] às regras do jogo vigente” (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2002, p. 54). Assim, percebemos que o projeto de uma educação plural e reflexiva fica condicionado aos interesses privados, sem transformar a realidade. Para os grupos hegemônicos, “[...] é muito mais fácil [...] sentir-se em paz com a transmissão ou a reprodução da sua ideologia através de uma máquina do que através do professor” (FREIRE; GUIMARÃES, 2011, p. 124), ou seja, limitar o campo de ação político e reflexivo é a agenda do setor empresarial na educação (MARTINS, 2016), e faz isso ao ditar os modos de trabalho e de organização escolar através das formações ofertadas aos professores. Assim, a hegemonia conservadora forma “[...] uma espécie de consenso segundo o qual é inútil opor-se às mudanças, já que expressariam legítimas e profundas transformações no sentimento da população, cujo senso comum rendeu-se finalmente à dura e incontornável facilidade da economia” (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2002, p. 54). Pois, como observa Cardoso (2001, p. 124), o pensamento e a percepção de uma sociedade fortemente submersa em uma ideologia, acaba por sucumbir a ela. Nesse cenário, a formação de professores tende a ser esvaziada e ocorre, em contrapartida, um aumento de projetos em que o professor não é mais responsável pela reflexão e análise social. Tais considerações são postas à luz a partir dos apontamentos de Martins (2016, p. 11), quando indica o projeto político do Todos Pela Educação: “[...] no novo tipo de racionalidade que passa a orientar o Estado, a correlação de forças privilegia a lógica da esfera privada, permitindo que muitas áreas e instituições sociais sejam agora mercantilizadas”. Em outras palavras, o poder econômico representado pelos empresários organizados em torno de pactos e alinhamentos que, conforme as considerações de Martins (2016, p. 12), tem influenciado “[...] discussões, planejamento, implementação e decisão dos rumos das políticas junto aos governos”.Em virtude deste imbricamento entre o setor empresarial, atuante a partir de sua hegemonia cultural fortalecida por meio das mídias, e o campo educacional, enquanto espaço de lutas ideológicas, buscamos em proposições críticas, como as formuladas pela ECM e pela CCI, bases teóricas que fundamentem formações mais reflexivas e críticas quanto ao processo de operar com as dinâmicas culturais do século XXI, conforme Chaves e Melo (2019) argumentam quanto à necessidade de tais competências de leitura crítica deste mundo midiatizado.Diálogos entre Comunicação, Informação e EducaçãoNa busca de estabelecer um vínculo entre a ECM e a CCI, debruçamo-nos teoricamente sobre as formações ofertadas aos docentes (GATTI et al., 2019) enquanto objetos de reflexão que, também, denotam as disputas envoltas no avanço mercadológico na contemporaneidade que, no contexto da desinformação, se desdobram no bom ou no mal uso das informações. Como a escola foi deslocada de sua posição de centro dos saberes do mundo, há crenças de que as tecnologias, enquanto meios de produção, circulação e consumo de informações, tornam-se espaços de segurança quanto à prática dos professores. Entretanto, há tendências de não levar em consideração apontamentos outros que relacionem o desenvolvimento e implementação de tecnologias com os interesses hegemônicos desenvolvidos no bojo do capitalismo. Reconhecer esta dinâmica, como Assis e Farbiarz (2018a) apontam, permite avançarmos em uma compreensão quanto à necessidade da participação e da tomada de decisão para resolução dos problemas. Neste artigo, tal cenário é posto como ponto central da reflexão ética dos indivíduos: não há como se introduzir tecnologias ou operar com as informações sem que haja uma resignificação quanto às plataformas, a construção dos discursos midiatizados ou sobre as simulações que se apresentam aos sujeitos por meio de narrativas que mascaram ou remodelam a ordem social – como os diversos níveis de desinformação operam. Este processo tende a ser alienado através do sistema capitalista (MARX, 2013), que articula constantemente a redução de formações críticas, conforme apontado por Sánchez Vázquez (1990), e que podem ser verificadas já em Lefebvre (1991), quando o autor aponta uma sociedade de consumo dirigido que busca se assentar sobre o cotidiano, enquanto espaço de disputa e de predomínio de uma classe dominante.Retomando o que Assis e Farbiarz (2018a, p. 67) sintetizam, é preciso “[...] compreender as condições humanas e como fazer/criar um mundo consciente de suas potencialidades [...]” para que seja possível avançar no desenvolvimento de uma compreensão quanto aos usos das informações recebidas, compartilhadas ou mesmo produzidas na sociedade contemporânea ao ponto de compreendermos e discutirmos o processo comunicacional. Dessa forma, encontramos consonância com a defesa de Kellner e Share (2008, p. 687), de uma “[...] alfabetização crítica da mídia, que vise a ampliar a noção de alfabetização, incluindo uma ampla variedade de formas de cultura midiática, informações e tecnologias de comunicação [...] para analisar criticamente relações entre os meios de comunicação e as audiências e o poder”. Dessa forma, ao se desenvolverem relações entre indivíduos e/ou com a comunidade, como aponta Sánchez Vásquez (1990, p. 6), cria-se “[...] a moral [que] é um sistema de normas, princípios e valores, segundo o qual são regulamentadas as relações mútuas [...]” .Assim, contrapomos a visão de uma moral única que direciona os sujeitos por meio dos interesses hegemônicos de modo a considerar que são “[...] dotadas de um caráter histórico e social, [e que] sejam acatadas livre e conscientemente, por uma convicção íntima, e não de maneira mecânica, externa ou impessoal”. Em virtude do ato de seguir ou não determinadas intencionalidades formativas, interessa-nos problematizar as formações dos professores quanto à reflexão sobre as mídias. Considerando, portanto, que há margem para ações que rompam com estes sistemas hegemônicos. Dessa forma, desejamos dar um passo além aos estudos sobre os usos ou não usos das tecnologias. Este passo se apresenta como essencial em virtude da possibilidade do papel da escola no processo reflexivo quanto às práticas sociais e trocas informacionais. Entendendo, pois, “[...] o valor, como o capital, não é uma coisa, mas o princípio norteador abstrato da forma como os homens produzem e reproduzem sua vida em sociedade sob o modo de produção capitalista [...]” (SCHNEIDER, 2015, p. 226).Do mesmo modo, reforçamos que a sociedade contemporânea é atravessada pela ideologia capitalista e transmitida, especialmente, através das mídias por meio de práticas de consumo oriundas das esferas sociais hegemônicas (MORAES, 2009) internalizadas por meio da cultura da mídia (KELLNER, 2001). Compreendemos, então, a ideologia dominante, veiculada e produzida, como sendo aquela com “[...] uma forma específica de ilusão desmobilizante, necessária à perpetuação do sistema e por ele mesmo criada” (SCHNEIDER, 2015, p. 252).Isto dito, a emergência de uma ECM como dialética à pedagogia cultural da mídia (KELLNER, 2001) permite contrapor o consumo irrefletido e, também, interferir na manutenção de uma dinâmica reificadora da vida social. Colocando-se, assim, como referencial teórico no que tange à formação dos professores em geral, mas, especialmente, no se estabelece quanto ao combate à desinformação através da educação. Mais especificamente por meio de uma metodologia freiriana que promova o diálogo aberto a todos os sujeitos, de modo a construir possibilidades de atuação menos submissa na sociedade. Como complemento, nos apropriarmos da CCI como aporte teórico para a ampliação crítica das relações entre os sujeitos e a produção/consumo das informações no combate direcionado à desinformação. Questões econômicas, por exemplo, ganham espaço para a observação e a proposição da análise de temáticas sociais, permitindo uma maior autonomia frente aos processos de produção, consumo e circulação ocultados (ou dissimulados) aos professores ao longo de sua trajetória formativa.Caminhando pelos níveis da CCI para pensar uma formação crítica de professoresA CCI é um conceito formulado na literatura da Ciência da Informação (TEWELL, 2015) que, a partir do conceito de competência em informação, propõe a mobilização de reflexões filosóficas e sociológicas que não limitem o aprendizado a algo subordinado ao mercado (BEZERRA; SCHNEIDER; SALDANHA, 2019), mas sim uma alternativa para o “[...] desenvolvimento da análise crítica e uso ético da informação [...] com base numa compreensão geral das relações assimétricas de poder que estruturam cada contexto sócio histórico no qual os sujeitos estão inseridos” (ALENCAR, et al., 2022). Para melhor compreensão da aplicação deste fundamento, Schneider (2019, p. 109) estruturou o conceito de CCI em sete níveis: concentração; competência instrumental; reflexão sobre as necessidades e os gostos informacionais; atitude questionadora diante da informação em si; atitude questionadora diante das fontes de informação; estudo da ética em informação; e conhecimento das teorias sociais críticas e das teorias críticas da informação.A materialidade que a CCI apresenta permite a apropriação do “nível da concentração” (SCHNEIDER, 2019) para que possamos focalizar a atenção para interpretação e estudo da realidade de modo a estabelecermos a atenção ao que nos é necessário no momento. Para tal, ao identificarmos o objeto de estudo e de reflexão, precisamos identificar quais ferramentas e técnicas são necessárias para sua compreensão, já atuando por meio da ECM. Isso requer uma curiosidade sobre o processo de questionar e, também, o compromisso com o rigor do método científico. Assim, ao vincular concentração, domínio instrumental e curiosidade, são desenvolvidas habilidades para resistir e dialogar com os discursos apresentados aos sujeitos. Como Freire (2015) indica, não há como ensinar a quem não deseja ou se interessa pelo processo de ensino-aprendizagem. Assim, é preciso pensar uma formação que dialogue com o cotidiano dos professores e, também, permita que eles apresentem seus dilemas e suas questões como movimento gerador das potencialidades.Esta compreensão reverbera outras análises das palavras de Freire (2015, p. 24), quando o pensador brasileiro aponta que “[...] a consciência emerge do mundo vivido, objetiva-o, problematiza-o, compreende-o como projeto humano [...]”. Dessa forma, compreendendo a intencionalidade da proposta contida em Freire (2015, p. 93), percebemos que “[...] a libertação autêntica, que é a humanização em processo, não é uma coisa que se deposita nos homens. [...] É práxis, que implica a ação e a reflexão dos homens sobre o mundo para transformá-lo”, propiciando o desenvolvimento da ECM em sua potência.Seguindo no diálogo entre os proponentes da formação a se ofertar aos professores e a CCI, podemos adicionar os dois níveis seguintes propostos por Schneider (2019): conhecer os mecanismos e critérios da relevância e da credibilidade para a análise das informações. Ao identificá-los, o professor estará mais apto a debater com seus alunos sobre como se formam os textos e as notícias que recebem. De acordo com Alencar et al. (2022, p. 7), uma atitude questionadora em relação à relevância “[...] significa não aceitar uma informação como verdadeira apenas com base na suposta autoridade do mediador, mas sempre empreender uma análise criteriosa e reflexiva sobre os dados e fatos”. De forma complementar, uma análise crítica da credibilidade envolve “[...] um permanente questionamento, a partir de critérios racionais, da credibilidade das fontes”.Ao reconhecer que o imaginário social é composto por ideologias (LÖWY, 2015) em disputa e perceber a atuação das forças sociais nesse cenário, poderíamos sustentar a ação que vincula a práxis à reflexão, proposta por Freire (2015), como um dos modos de disputar a hegemonia na sociedade contemporânea. Retomando, portanto, ao percurso proposto pela CCI, ao nos concentrarmos em uma temática e se preparar para a leitura crítica da mesma, chegarmos ao “nível da ética”, onde se dá a reflexão quanto às contradições contidas no objeto de estudo. Encontramos, ainda, similaridades ao processo de analisar criticamente a mídia, como pensado por Freire e Guimarães (2011), e o nível da crítica indicado por Schneider (2019), que reúne todos os níveis da CCI em uma perspectiva emancipatória e com capacidade de operar com diversos letramentos (KALANTZIS; COPE; PINHEIRO, 2020). Ou seja, uma educação com, para e sobre as mídias. Em outras palavras, uma proposta que tenha como base o desenvolvimento de um olhar crítico que alcance os mecanismos e estratégias estruturais do regime de informação no qual estamos inseridos para a decodificação, analise, critica e produção de mensagens no contexto de desordem informacional contemporânea (WARDLE; DERAKHSHAN, 2017).Por fim, uma formação de professores que se atente à ECM e à ECM precisa abrir-se à emancipação do pensamento, de modo a problematizar o controle e a circulação das informações, propiciando o entendimento deste processo para a transformação intencional da sociedade, contrabalanceando o poder pedagógico das mídias (KELLNER, 2001) e reestabelecendo a práxis em seu sentido original. Melhor dizendo, é preciso espaços formativos onde sejam discutidos os contextos e as relações cotidianas com a informação de modo a elaborar, coletivamente, proposições pedagógicas que possam penetrar na escola como um local em que o indivíduo social vá além da práxis invertida, garantindo um processo em que todos sejam sujeitos da [cri]ação e ressignificação da sociedade, possuindo meios para o enfrentamento à desinformação.Considerações FinaisO artigo buscou debater a desinformação como uma das problemáticas contemporâneas que se inserem no espaço escolar. A partir da ECM e da CCI, esboçamos um aporte teórico para ampliação do processo de formação crítico dos professores de modo a problematizar o tecido social e de propiciar um olhar crítico quanto aos processos de produção e circulação de informações. A compreensão de que as tecnologias e as informações são produzidas socialmente e, portanto, com interferências diversas se coloca como chave para o desenvolvimento do trabalho de formação dos professores. Dessa forma, ao estabelecermos os fundamentos teóricos propostos, apresentamos os diálogos entre a ECM e a CCI como a base de sustentação para projetos de formação docentes a serem desenvolvidos, confirmando a projeção de um fértil terreno teórico para promover uma práxis pedagógica que possa dialogar e contrapor a desinformação existente nos espaços sociais.Projetar um olhar quanto aos processos de formações para os professores é uma temática essencial se considerarmos a implementação da Base Nacional Comum Curricular nas escolas que busca operar com a cultura digital. Desta forma, percebemos uma série de possibilidades de análises e apropriações no campo da educação midiática, mesmo que de forma indireta ou superficial, como o histórico de associações que presenciamos.Ao desenvolvermos uma observação atenta aos processos ideológicos em disputa por meio das informações, das tecnologias e de seu imbricamento com as formações docentes, fundamentamos nossa proposição de desenvolver uma prática formativa que considere aspectos da ética, da participação e da autonomia do professor no seu relacionamento e no consumo com as mídias e as informações.Tais competências, sintetizadas no pensamento de Schneider (2019), nos permite consolidar os processos de múltiplos letramentos (KALANTZIS; COPE; PINHEIRO, 2020) para operação em uma cultura de mídia (KELLNER, 2001) de modo a resgatar os apontamentos de Paulo Freire e as considerações marxianas quanto à alienação dos sujeitos. Mais que uma reprodução de práticas ou de técnicas quanto ao consumo de informações, buscamos consolidar uma perspectiva teórica que fomente a tomada de consciência dos processos de modo a depositar uma intencionalidade na prática docente, assumindo-a enquanto um ato político. Isso, por sua vez, está aliado às considerações de Schneider (2019, p. 113), quando propõe um estudo detalhado do processo de formulação das informações e, em paralelo, sua desconstrução para superação das desigualdades e das estruturas embutidas nas informações.Assim, refletir sobre a escola como lugar da atuação intencional orientada pelo pensamento crítico, aqui evidenciado pela ECM e pela ECM, “[...] somente é possível porque a desumanização, mesmo que um fato concreto na história, não é, porém, destino dado, mas resultado de uma ‘ordem’ injusta que gera a violência dos opressores” (FREIRE, 2015, p. 41). Portanto, concluímos que cabe aos professores, enquanto agentes de trocas simbólicas entre os sujeitos, atuar na inserção da teoria crítica na sua prática cotidiana enquanto forma de entrelaçamento entre a vida de toda a comunidade escolar e as informações transmitidas pelos meios de comunicação. Como Spinelli e Santos (2019, p. 58) indicam, é necessário “[...] construirmos uma estratégia efetiva de formação de estudantes críticos e aptos para lidar com a mídia [...]”. Acrescentando, consideramos que a CCI, materializada nos níveis descritos anteriormente, em conjunto com a compreensão sociológica dos textos e contextos proposto pela ECM, se materializam enquanto exemplos de fundamentação teórica para formação de professores com vista ao enfrentamento à desinformação. Por conseguinte, cabe seguirmos o processo de uma educação que tensione o tecido social de modo a propiciar processos de reflexão quanto ao trabalho a ser exercido e, também, como indica Souza Júnior (2010), compreender seu papel na transformação e na disputa social pelo poder.ReferênciasASSIS, Leandro; FARBIARZ, Alexandre. Conectar ou desconectar: debates sobre a reflexão a partir da Educação para os meios. Comunicação & Educação, São Paulo, v. 23, n. 2, p. 21-33, 2018a. DOI: https://doi.org/10.11606/issn.2316-9125.v23i2p21-33.ASSIS, Leandro; FARBIARZ, Alexandre. A Educação Crítica para as Mídias: uma proposta síntese para a área de interface. Esferas, Brasília, v. 8, n. 13, p. 1-12, 2018b. DOI: https://doi.org/10.31501/esf.v0i13.9989. ALENCAR, Ana. Competência Crítica em Informação e prática docente: uma análise sobre a relação do professor com a desinformação. Orientador: Marco André Feldman Schneider. Dissertação (mestrado) Programa de Pós-graduação em Mídia e Cotidiano. 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PAGE \* Arabic \* MERGEFORMAT 47V. 17 - ISSN 2763-9398 - 23/Dez/2022 - dossiê temático - desinformação, Vol 1: Desinformação, competências midiáticas, checagem de fatos e jornalismoDOI: https://doi.org/10.22478/ufpb.2763-9398.2022v17n.63906 Sobre as ideologias, apropriamo-nos das considerações de Löwy (2015, p. 41), quando a apresenta como resultado de “[...] interesses, posições, aspirações, tensões das diferentes classes sociais [...]”.4483471378460ISSN 2763-939800ISSN 2763-9398iVBORw0KGgoAAAANSUhEUgAAAtYAAACNCAYAAACTxj3bAABHoklEQVR42u2dB3xc1ZX/j6xmq4+6 NDPSaCTbQCC7rBLyh03YhIiElN0ky4oku5uQKjYkm0AWEAQS0xHFNANGgDHutrq7jWx6NYIAphth gw24juSCbYzN/M+59z3p6vm90Ui2wZifP5/vZ2Zeu/fdKf6+o/POpWg0SgAAAAAAAIADA4MAAAAA AAAAxBoAAAAAAACINQAAAAAAABBrAAAAAAAAAMQaAAAAAAAAiDUAAAAAAAAQawAAAAAAACDWAAAA AAAAAIg1AAAAAAAAEGsAAAAAAAAg1gAAAAAAAECsAQAAAAAAABBrAAAAAAAAINZgcIJ+/0pmzVAJ h0JrsjIzf038L+GMC4ie2UfUvOkSZs0wuY6aNtGwmbNR2idqjxB1MPe8TzSJad1C1GbQzizcQzT7 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