Uma Análise do Desenvolvimento da Competência Tradutória em Cursos Superiores de Tradução e Interpretação de Língua Brasileira de Sinais (Libras)–Português

Resumo

A formação de tradutores(as) e intérpretes de Libras–Português (TILSP) tem se tornado, cada vez mais, objeto de pesquisas acadêmicas. Um dos marcos desse crescente interesse, como destaca Rodrigues (2013), é a realização, em 2008, do I Congresso Nacional de Pesquisa em Tradução e Interpretação de Língua Brasileira de Sinais. Outro momento importante, e que aqui nos interessa mais, é a criação de cursos como o de bacharelado em Letras–Libras, que ampliou a formação de tradutores(as) e intérpretes a partir desse mesmo ano. Tendo os Estudos da Tradução como ponto de partida e, mais especificamente, os estudos sobre Formação de Tradutores(as) (WILLIAMS; CHESTERMAN, 2002) e Competência Tradutória (PACTE, 2003), este trabalho tem como objetivo analisar as matrizes curriculares dos cursos superiores de formação de tradutores(as) e intérpretes de Libras–Português. Para isso foram coletados dados desses cursos, promovidos por instituições federais de ensino superior e, a partir da proposta de descrição da competência tradutória (CT) e seus subcomponentes – presente em Gonçalves (2015) –, as ementas e os títulos das disciplinas foram relacionados a até dois dos subcomponentes da competência tradutória com os quais estivessem mais explicitamente relacionados, distribuindo-se a carga horária da disciplina entre os subcomponentes selecionados. O objetivo foi verificar quais são as capacidades, conhecimentos, habilidades e fatores mais explorados na formação de TILSP. Os resultados demonstraram que alguns subcomponentes são privilegiados em detrimento de outros e isso parece contribuir significativamente para o perfil do egresso dos cursos investigados. Uma primeira observação que podemos destacar e que se assemelha às obtidas por Gonçalves (2015) em sua pesquisa acerca de cursos de tradução de línguas orais é a de que as matrizes curriculares dos cursos de tradução e interpretação de Libras–Português, em geral, dão mais ênfase à Capacidade linguística/metalinguística nas línguas de trabalho. Com isso, pode-se inferir que a concepção de tradução, que se expressa pelo desenho curricular, é de que, para se tornar um tradutor, o mais importante é o conhecimento do par linguístico no qual se traduz. Os fatores psicofisiológicos e os emocionais/subjetivos, por seu turno, foram dois dos subcomponentes da CT com menos carga horária dedicada. Observou-se também nas análises que a carga horária curricular dedicada ao conhecimento teórico e metateórico sobre tradução – um dos subcomponentes da CT – foi expressiva, especialmente se comparada àquela das matrizes dos cursos de tradução de línguas orais, o que é avaliado como positivo tendo-se em vista as demandas por atividades de tradução a serem desempenhadas pelos TILSP nas universidades federais. Para Schäffner (2000), a formação de tradutores(as) deve pautar-se não só pelas atividades práticas, mas, também, pelo embasamento teórico em tradução. Além disso, verificou-se que as características que se esperam desses(as) tradutores(as) e intérpretes ao final do curso, a partir do desenho das matrizes curriculares, não parecem refletir todo o espectro de possibilidades de atuação desses profissionais, especialmente no âmbito acadêmico. Com as análises realizadas, entendemos que a formação de tradutores(as) e intérpretes de Libras–Português precisa levar em conta ainda alguns aspectos da realidade de atuação desses profissionais nas mais várias nuanças em que uma atividade tradutória pode se fazer necessária.